新教育实验中的大多数实验者认为，历次教育改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。作为课程、知识的传递者，教师自身专业化程度不高往往成了教育改革难以实现、难以为继的瓶颈，成了整个系统中最难突破、最难改造的部分，从而使整个系统的其他地方的改进劳而无功。教师的态度和专业素养在教育改革中举足轻重，只是拎着一桶数十年不变的死水，是不可能实现任何的教育理想的。而真正理想的教师专业发展，应该是教师能够用合适的理论来指导和解释自己的实践，这种合适的理论只有从实践中来，只有丰富多彩的教学实践才是教师专业发展的唯一出路。　　1长期以来，教师只是被动的实验者和被要求者，教师的创造性缺乏普遍的尊重。只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，并充分发挥教师的教育智慧，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，这是教师成长（教师专业发展）的最佳境界。　　在教育实践中，教师具有自主性、专业性和个体化区别，他们不应该机械运用一般化程序、技术、原理于实践中，而是按照专属于自己的“使用理论”行事，这套直接决定实践的操作性认知体系就是实践性知识和实践性智慧。尤其在教师声音受到日益关注和教师知识备受瞩目的研究背景下，笔者将目光从教师需要哪些知识投向教师实际拥有哪些知识，颠覆了过去对教师“知道越多，教得越好”的假设，开始用“实践理性”解释教师知识的生产方式，这种研究范式的转型唤醒了教师的独立反思意识，使教师从理论性知识的“消费者”变为实践知识的“生产者”，这个理论的哲学基础就是马克思主义实践观：实践是认识的来源；实践为认识提供了可能性和手段；实践使认识产生后不断发展；实践是检验真理的唯一标准。　　新教育实验中教师专业发展项目就是在这样的理论下产生的，强调教师发展的重要性，强调教学生活的鲜活性，强调教师要积极主动的参与到自己的教学实践中，强调教师专业阅读和专业写作的重要性，强调团队合作的重要性。新教育实验中成长起来的大量优秀教师也证明了这种以实践为基础的教师自我培养模式的正确性和可行性。　　本文遵循一般科学研究的思路，提出问题，分析问题，找到问题存在的根源，然后解决问题，继而提出本文的核心观点：教师专业发展的实践性品质。用马克思主义哲学实践观分析教师发展的实践性，教师是实践性知识的“生产者”，而不是理论性知识的“消费者”。新教育教师专业发展理论正是这种理论的重要体现，新教育实验中涌现出的大量优秀教师的例子也证明了本课题研究的可行性。