不同的科学领域有不同的研究范式。弄清楚教育学归属于哪一类型的科学领域,才能明确教育研究应当采取何种科学研究范式。由此,教育学学科归属问题关乎教育学知识生产、教育学学科定位与发展方向。目前,教育研究仍然存在着科学主义与人文主义两大范式之争。从根本上来说,科学主义教育研究范式的症结在于,将教育研究局限在可经验、可观察的事实与现象层面;而人文主义教育研究范式则只是以想象的方式建构某种本体论,将世界理解为语言的世界、意义的世界或符号的世界,从而滑向了相对主义。由此,超越二者之争,使教育研究做到既坚持科学,又反对科学主义和人文主义,需要回到本体论层面,需要明确教育学的学科归属。进言之,探讨教育学学科归属问题的根本目的就在于,寻求一个新的研究范式,超越当前教育学知识生产的两难困境。历史地看,人们对世界的认识,最先是笼统的、统一的,存在的分歧主要是认识事物的方式与方法。在早期的知识分类中,包括培根、笛卡尔的知识分类,都遵循了知识的有机统一准则。在牛顿崇拜以及启蒙运动的推动下,“知识统一观”走向了“科学统一观”。到18世纪,“科学统一”走向“科学二分”,并呈现出自然科学与社会科学、自然科学与精神科学两种样态。在前者那里,教育学被归属为社会科学。以拉伊的《实验教育学》来考察教育学的社会科学归属发现,社会科学归属下的教育研究范式在研究主体方面定位是旁观者,在研究对象方面定位是“外在于人”,在研究方法方面强调价值中立,在研究功能方面强调教学规律的寻求。社会科学归属的教育学存在本体论上将价值与意义问题排除在教育研究之外,认识论上的客体主义倾向和方法论上的自然科学方法中心倾向。在后者那里,教育学被归属为精神科学,以范梅南的《生活体验研究——人文社会科学视野中的教育学》来考察教育学的精神科学归属发现,精神科学归属下的教育研究范式在研究主体方面的定位是作为体验者的“我”,研究对象方面定位是“内在于人”,研究方法上强调围绕着教育意义的丰富性与完善性展开,研究功能上主张教育研究旨在促成更好的理解。精神科学归属的教育学存在着本体论上的文化总体论倾向、认识论上的浪漫主义与相对主义倾向以及在方法论上一味排斥实证方法。二战之后,随着世界格局的变化、大学组织系统的迅猛发展以及自然科学内部对实证主义的批判,加之受“一分为三”思潮的推动,科学划界由“二分”走向“三分”。“科学三分”的关键问题是如何区分人文科学与社会科学。目前主流的认识是描述性的、表象主义的,即根据两种类型的科学表现出来的功能、旨趣、证据来源及获得方式和对外部依赖的程度等外显特征进行区分。这种描述性区分,不仅无法真正区分二者,也无法把握这两类科学的实质。自然科学、社会科学与人文科学根本区别在于研究对象的主体性程度。具体来说,自然科学的研究对象不具有主体性,它所研究的是外在于人的客体,社会科学的研究对象具有弱主体性,其主体赋予受制于某种客观力量与集体同意,人文科学的研究对象具有强主体性,其主体赋予具有高度的自主性与个体性,精神性因素是人文科学研究对象的核心构成性要素。在“科学三分”下,教育学学科归属呈现出人文科学论、人文社会科学论、综合论等多种观点及争论。归纳起来,争论的主要缘由有以下几点:一是对“科学三分”的必要性认识不够,没有看到科学分类的客观性与必要性,试图超越“科学三分”来探讨教育学学科归属,或是对科学的认识仍然停留在“科学二分”;二是学科归属判断依据迷乱;三是教育学研究对象认识共识稀薄。由此,教育学学科归属问题,除了需要明确自然科学、社会科学与人文科学的分界标准外,还要弄清学科归属的判断依据以及教育学的研究对象。“研究对象”才是判断学科归属的唯一根本依据。首先,从形式上考虑,学科归属判断根据应当与科学的标准、科学划界的标准是同一的。既然后两者都是研究对象,那么学科归属的判断依据就应该也是研究对象;其次,研究对象是本体论意义上的存在,“研究方法”“研究旨趣”“研究功能”“学科原点”“分析单位”等标准,或者根本上是由研究对象这一本体决定的、派生出来的,或者它们根本不具有学科或科学排他性。教育学研究对象问题是教育学学科归属判定中的又一重要问题。过去,学界一直纠结于“教育问题说”“教育现象说”“教育事实说”等观点及其争论。这些探讨与争论,实质上陷入了科学研究从现象出发还是从问题出发,或者还是从事实出发的泥淖。就确定学科研究对象的任务来说,只需指出这门学科的研究对象是什么并就其所具有的特殊矛盾进行说明。至于这个研究对象有什么样的特点、本质是什么,是一个领域或一门学科确立之后的任务。由此,教育学的研究对象其实就是“教育”,“教学与人的发展”是它所具有的特殊矛盾。教学与人的发展既对立统一又相互限定,不仅保证了教育的是其所是,而且从根本上将一切其他类型的活动同教育活动区别开来。围绕着“教学与人的发展”,形成了精神层面的教育,制度层面的教育和器物层面的教育。从教育的活动机制来看,涉及“教学与人的发展”的观念性因素,也就是精神层面的教育,调控并管束着整个教育活动,使整个教育活动呈现出下向因果力主导的态势,即处于上位的或是高层级的精神层面的教育对它下位的或是低层级的制度层面的教育和器物层面的教育起着原因的作用。由此,教育活动具有文化世界的特质,教育学属于人文科学。既然教育学属于人文科学,那么教育研究就应当采取人文科学的研究范式。概括来讲,主要包括以下几个方面:在教育研究主体观方面,应从单子个体的“我”走向交往主体的“我们”,并同时承担三种角色。第三人称角色的“观察者”,以保证教育研究的客观性;第二人称角色“参与者”,以保证教育实践介入的正当性;第一人称角色的“我”,以保证教育研究的真诚性。在教育研究对象观方面,应从“外在于人的对象观”走向“内在于人的对象观”,充分认识到精神层面的教育是教育的核心构成性要素。在研究方法观方面,应从“价值中立”走向“价值先立”,自觉地将价值立场与学科立场贯穿在教育资料的收集与分析、教育理论的阐释以及教育研究成果的写作当中。在教育研究功能观方面,应从“理解-解释”到“解释性批判”,充分认识到教育研究并不能通过“更好、更全面的理解”或是“更科学的解释”直接改善教育实践,而只能通过观念批判所形成的价值判断,引导人们通过行动来消除或转变限定性因素,让人们逐渐从他不需要、不愿意的境遇走向他需要并愿意的环节中,从而不断地从既有的桎梏走向自由。