自我决定论认为，人类本性上是积极的、自我激励的(self-motivated)、具有好奇心。人类渴望成功，原因在于成功本身就是一种满足和奖赏。当然，人类也可能被疏离、机械化。这种差异来源于人类内在的积极天性与支持或阻碍这种天性环境的相互作用。自我决定论把支持或阻碍这种天性环境进行了区分，分别是自主支持的环境和控制的环境。自主支持是指处于权威地位的人（如教师）采纳他人（如学生）的观点，接受他人的感受，为他人提供相关的信息和选择的机会，同时减少给予压力和命令;鼓励学生追求个人的目标，支持学生认可的班级行为;对儿童自发和自主的能力给予积极的支持。国外大量研究表明，教师自主支持对学生的学习投入、学习成就等具有积极的影响。　　班级中突出的特殊目标会导致学生朝向有质的差异的个人目标模式。学生经历的班级目标取向由特殊的结构形成。这些结构可以按照标准化的维度来定义，并用掌握和表现目标来描述。班级目标结构是指学习环境中（如班级或学校），由教师通过一般的教学活动或特殊的信息方式传递给学生的，非常突出的某种目标信息;在一个班级、学校，或其他的学习环境中，流行的教学方式和政策所强调的成就目标类型。Ames认为，班级目标结构可以分为掌握和表现两种目标结构。国外的大量研究表明，掌握班级目标结构对与学生学习结果相关的变量具有积极的影响。　　有研究者认为，自我决定理论和成就目标理论虽然由不同的研究者各自提出来，但两者在很大程度上具有重叠。那么两种不同理论框架下提出的教师自主支持和班级目标结构概念是否为同一概念呢？假如为不同概念，它们的交互作用对与学生学习结果相关变量的影响如何？个人成就目标在中间是否起着中介的作用？为此，本研究采用问卷法、情境实验法，并采用多层线性模型等统计方法来探讨教师自主支持和班级目标结构对与学生的学习结果相关变量的影响。研究结果表明，教师自主支持和班级目标结构是具有一定程度的相关，但是是不同的概念。无论是教师的自主支持，还是掌握班级目标结构均对与学生的学习结果相关的变量具有显著的直接影响。教师自主支持和班级目标结构的交互作用对与学生的学习结果相关的变量也具有显著的影响。个人掌握成就目标在教师自主支持与掌握班级目标结构的交互作用和与学生的学习结果相关的变量之间中介效应显著。掌握班级目标结构起着显著的有中介的调节效应。个人表现—回避成就目标在教师自主支持与掌握班级目标结构的交互作用和与学生的学习结果相关的变量之间也起着显著的中介效应。