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现代建构主义认为，每个人对世界的理解和赋予的意义由个人自己决定的，人是从自己的经验为基础来建构现实解释现实的。美国心理学家皮亚杰认为主体是在与环境相互作用中，逐步构建起关于外部世界的认识，从而使自身认识结构得到发展。
教师在学习过程中是一个引导者，是学生建构知识的心理意义的帮助者，应当发挥主导作用，发挥学生的主体作用，创设一种平等、民主、和谐的师生关系，把以教师讲授为主的课堂教学，转变为教师引导下的学生独立探索、质疑问难、研讨交流的“自主学习”。
自主学习是指个体在学习过程中一种自觉、主动的学习行为，是个体非智力因素作用与智力活动的一种显现状态。具体表现为学生在学习过程中强烈的求知欲，主动参加的意识和积极思考的行为。自主学习的实质是学生积极主动地进行学习认识和学习实践活动，是从“想学”到“会学”的过程。
下面结合“生态系统的结构”说明其操作要点。
1创设情境 提出问题
教学中，教师需要根据教材特点找准知识的切入点，精心设计问题，创设恰当的情境，激发学生的兴趣。
好的问题具备4个特点：（1）具有趣味和魅力能引起学生的思考和向学生的智力挑战；（2）可以是一种情境，其中隐含的问题能够由学生自己去提出并做出解释；（3）各种不同知识层次的学生都可以由浅入深地做出回答；（4）解决它往往需要伴以个人或小组的教学活动。好问题不一定是复杂的问题，它可以是一个简单的或人们生活中相当熟悉的问题。
在“生态系統的结构”一节教学中，首先出示课前准备好的几种 “生态缸”，让学生直接观察各个缸中的状况，以此创设一个真实的环境。在此基础上，提出一系列“阶梯”式问题：对比自然环境和生态缸，说明一个自然生态系统应包括哪些成分？ 生产者、消费者、分解者主要包括哪些主要类群的生物？它们的代谢特点如何？他们之间的关系怎样？各种成分在生态系统中的地位如何？各生态缸的发育情况不一样，由此你想到了什麽？生态系统中的物质和能量是如何流动的？这组问题逐个深入，步步提高，并与学生的认知规律相一致，有效的吸引学生向纵深发展。
2自主探索 尝试解决
这一过程是学生主动建构、积极参与的过程，是他们真正会积极思维的过程，也是其个性心理品质得到磨练的过程。这个过程是充分发挥学生想象力、观察力、创造力的过程，是广泛深入挖掘学生潜能的过程，也是学生认识的第一次飞跃。
为了使学生能真正的解决问题，教师应在学生原有的心理和智力水平的条件下，做好以下几项工作：（1）创设学生自己的学习空间和时间，教材上能看懂的内容，让学生自己学，做到不讲或少讲。教师辅导时要以教材内容为主，联系本学科的前后知识，必要时，联系到其他学科的内容，联系到生产实际中。这样，使学生形成一种以教材内容为主并进行辐射的知识网络系统，促进学生的全面发展。（2）鼓励学生大胆地寻找学习策略，鼓励学生质疑，鼓励学生争辩和发表个人见解，保护学生的创新意识：（3）有意识的暗示他们去运用各种方式去查找资料，如去图书馆、上网等。
在“生态系统的结构”的教学中，大部分学生通过自己的探索，掌握了本节课的基本知识，使他们在探索的过程渐渐形成探索性思维，我想这会使他们一生受益无穷。有不少学生还提出了很有价值的问题，如猪笼草、菟丝子是生产者吗？秃鹰是消费者还是分解者？蝉、螳螂、黄雀，是一个完整的食物链吗？等等。由此可见，在主动探索的过程中，学生的主观能动性得到了发挥，思维得到了充分发展，从而真正的实现了知识和能力的提高。
3合作交流 形成共识
师生、生生之间有效的互动，有助于培养学生发散性思维能力，有助于他们建构知识和提高抽象概括能力。这个环节教师应集中精力做好下面工作：（1）给学生一种再发现、再创造氛围，组织学生进行必要的讨论和交流，促进学生对知识的理解更加丰富和全面；（2）应该进行宏观调控，注意探究方向的引导，关键之处的点拨，学习方法的提示、渗透和总结。
在“生态系统的结构”中，教师对学生在自主探究过程中提出的问题应进行加工提炼，进一步提出几个供学生讨论的问题：生产者都是植物吗？植物都是生产者吗？消费者都是动物吗？动物都是消费者？细菌、真菌都是分解者吗？营养级是否是固定不变的？通过交流，学生掌握了区分生产者、消费者、分解者的标准，对生态系统各成分间的关系及它们在生态系统中的地位有了更高层次的理解，进一步明确了作为一个完整食物链应具备的基本环节。
4总结建构 延伸拓展
这是师生思想相融合的阶段，是学生认知水平从低向高发展的重要环节。通过总结建构，可以避免学生学习的片面与不足，丰富所学知识，形成较完整的科学知识网络，是对已学知识的再现与巩固。教师应抓住时机，做问题解决后的提炼和扩展：（1）帮助学生概括所学内容的知识结构，建立知识体系；（2）帮助学生提炼思想观念，明确解决生物学问题的一般方法；（3）引导学生将问题向不同方向扩展，尽可能把新问题和以前的问题联系起来，将问题对接，使其进一步延伸。
在“生态系统结构”教学中，教师应帮助学生建立“个体 种群 群落 生态系统”发展的整体体系，进一步扩展到如何保护我们的生存环境等这样的现实生活中来。
“自主学习”是一种开放性教学模式，是由他律向自律方向发展的教学模式。这种体验对学生的意志品质、交往能力的培养和学习动机的强化等都是有益的。但“自主学习”对教师、教材、学生提出的要求过高，素质低的学生很可能跟不上思维的步伐，造成知识的空白，而且如果设置的问题处理不当，很可能使学生疲于奔命，而不能使提问或质疑达到预想效果。所以教师的主导作用变得尤为重要。
20世纪末迅猛发展的生物学，在21世纪将主导潮流。中学生物教学必须转变传统教学观念，着重创新思维解决问题能力和实际应用能力的培养。自主学习的教学模式就是这种潮流的产物之一，充分体现了学生为主体，教师为主导的教学方式，是值得提倡的教学模式。
参考文献：
[1]中学生物教学 2003年第9期“自主学习”教学模式的实践与思考
[2]中学生物教学 2003年第10期促进主体发展的“引—放—集—放”式教学
[3]生物学教学 2003年第6期 建构主义理论在生物学教学中的应用
[4]生物学教学 2003年第10期中学生生物兴趣分层及培养
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教师在学习过程中是一个引导者，是学生建构知识的心理意义的帮助者，应当发挥主导作用，发挥学生的主体作用，创设一种平等、民主、和谐的师生关系，把以教师讲授为主的课堂教学，转变为教师引导下的学生独立探索、质疑问难、研讨交流的“自主学习”。
自主学习是指个体在学习过程中一种自觉、主动的学习行为，是个体非智力因素作用与智力活动的一种显现状态。具体表现为学生在学习过程中强烈的求知欲，主动参加的意识和积极思考的行为。自主学习的实质是学生积极主动地进行学习认识和学习实践活动，是从“想学”到“会学”的过程。
下面结合“生态系统的结构”说明其操作要点。
1创设情境 提出问题
教学中，教师需要根据教材特点找准知识的切入点，精心设计问题，创设恰当的情境，激发学生的兴趣。
好的问题具备4个特点：（1）具有趣味和魅力能引起学生的思考和向学生的智力挑战；（2）可以是一种情境，其中隐含的问题能够由学生自己去提出并做出解释；（3）各种不同知识层次的学生都可以由浅入深地做出回答；（4）解决它往往需要伴以个人或小组的教学活动。好问题不一定是复杂的问题，它可以是一个简单的或人们生活中相当熟悉的问题。
在“生态系統的结构”一节教学中，首先出示课前准备好的几种 “生态缸”，让学生直接观察各个缸中的状况，以此创设一个真实的环境。在此基础上，提出一系列“阶梯”式问题：对比自然环境和生态缸，说明一个自然生态系统应包括哪些成分？ 生产者、消费者、分解者主要包括哪些主要类群的生物？它们的代谢特点如何？他们之间的关系怎样？各种成分在生态系统中的地位如何？各生态缸的发育情况不一样，由此你想到了什麽？生态系统中的物质和能量是如何流动的？这组问题逐个深入，步步提高，并与学生的认知规律相一致，有效的吸引学生向纵深发展。
2自主探索 尝试解决
这一过程是学生主动建构、积极参与的过程，是他们真正会积极思维的过程，也是其个性心理品质得到磨练的过程。这个过程是充分发挥学生想象力、观察力、创造力的过程，是广泛深入挖掘学生潜能的过程，也是学生认识的第一次飞跃。
为了使学生能真正的解决问题，教师应在学生原有的心理和智力水平的条件下，做好以下几项工作：（1）创设学生自己的学习空间和时间，教材上能看懂的内容，让学生自己学，做到不讲或少讲。教师辅导时要以教材内容为主，联系本学科的前后知识，必要时，联系到其他学科的内容，联系到生产实际中。这样，使学生形成一种以教材内容为主并进行辐射的知识网络系统，促进学生的全面发展。（2）鼓励学生大胆地寻找学习策略，鼓励学生质疑，鼓励学生争辩和发表个人见解，保护学生的创新意识：（3）有意识的暗示他们去运用各种方式去查找资料，如去图书馆、上网等。
在“生态系统的结构”的教学中，大部分学生通过自己的探索，掌握了本节课的基本知识，使他们在探索的过程渐渐形成探索性思维，我想这会使他们一生受益无穷。有不少学生还提出了很有价值的问题，如猪笼草、菟丝子是生产者吗？秃鹰是消费者还是分解者？蝉、螳螂、黄雀，是一个完整的食物链吗？等等。由此可见，在主动探索的过程中，学生的主观能动性得到了发挥，思维得到了充分发展，从而真正的实现了知识和能力的提高。
3合作交流 形成共识
师生、生生之间有效的互动，有助于培养学生发散性思维能力，有助于他们建构知识和提高抽象概括能力。这个环节教师应集中精力做好下面工作：（1）给学生一种再发现、再创造氛围，组织学生进行必要的讨论和交流，促进学生对知识的理解更加丰富和全面；（2）应该进行宏观调控，注意探究方向的引导，关键之处的点拨，学习方法的提示、渗透和总结。
在“生态系统的结构”中，教师对学生在自主探究过程中提出的问题应进行加工提炼，进一步提出几个供学生讨论的问题：生产者都是植物吗？植物都是生产者吗？消费者都是动物吗？动物都是消费者？细菌、真菌都是分解者吗？营养级是否是固定不变的？通过交流，学生掌握了区分生产者、消费者、分解者的标准，对生态系统各成分间的关系及它们在生态系统中的地位有了更高层次的理解，进一步明确了作为一个完整食物链应具备的基本环节。
4总结建构 延伸拓展
这是师生思想相融合的阶段，是学生认知水平从低向高发展的重要环节。通过总结建构，可以避免学生学习的片面与不足，丰富所学知识，形成较完整的科学知识网络，是对已学知识的再现与巩固。教师应抓住时机，做问题解决后的提炼和扩展：（1）帮助学生概括所学内容的知识结构，建立知识体系；（2）帮助学生提炼思想观念，明确解决生物学问题的一般方法；（3）引导学生将问题向不同方向扩展，尽可能把新问题和以前的问题联系起来，将问题对接，使其进一步延伸。
在“生态系统结构”教学中，教师应帮助学生建立“个体 种群 群落 生态系统”发展的整体体系，进一步扩展到如何保护我们的生存环境等这样的现实生活中来。
“自主学习”是一种开放性教学模式，是由他律向自律方向发展的教学模式。这种体验对学生的意志品质、交往能力的培养和学习动机的强化等都是有益的。但“自主学习”对教师、教材、学生提出的要求过高，素质低的学生很可能跟不上思维的步伐，造成知识的空白，而且如果设置的问题处理不当，很可能使学生疲于奔命，而不能使提问或质疑达到预想效果。所以教师的主导作用变得尤为重要。
20世纪末迅猛发展的生物学，在21世纪将主导潮流。中学生物教学必须转变传统教学观念，着重创新思维解决问题能力和实际应用能力的培养。自主学习的教学模式就是这种潮流的产物之一，充分体现了学生为主体，教师为主导的教学方式，是值得提倡的教学模式。
参考文献：
[1]中学生物教学 2003年第9期“自主学习”教学模式的实践与思考
[2]中学生物教学 2003年第10期促进主体发展的“引—放—集—放”式教学
[3]生物学教学 2003年第6期 建构主义理论在生物学教学中的应用
[4]生物学教学 2003年第10期中学生生物兴趣分层及培养
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文