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部编教材在全国六省市实施以来已经暴露出“密集性知识体量和五大学科核心素养的目标诉求难以统合的矛盾”。接下来笔者将围绕《挽救民族危亡的斗争》一课（以下简称本课）的试教，来谈谈如何“既落实密集性知识点又能涵育五大学科核心素养”的试教体会。
一、心中有“魂”，构造“主题鲜明”的教学框架
特级教师戴加平认为：“一节好的历史课，应当有故事（细节）的渲染，有学习方法的渗透，有灵魂的烛照。简言之，是应当有趣、有法与有味。”[1]没有灵魂的身躯行不远，人如此，课亦如此。一堂好的历史课应当有“课魂”。“课魂”是一节课的灵魂，是一节课的核心概念，也是贯穿一节课的核心线索，更是一节课的教学主题。笔者认为课程标准、教材、学情、学术动态等是研制“课魂”的依据。
从课程标准看，本课所在的《晚清时期的内忧外患与救亡图存》这一单元课程标准要求是：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性。[2]依据课程标准，笔者提炼出“反抗”、“挽救危局”这两个核心概念。
从教材分析看，本课所在的专题线索清晰：帝国主义与中华民族的矛盾、封建主义与人民大众的矛盾贯穿其中。本课上承“寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧”，下启“辛亥革命”。依据教材，笔者提炼出“危机加深”、“出路探索”这两个核心概念。
从学情分析看，高中生在初中阶段已有戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华等基础知识的积累，但并不完整;能简单回忆起相关知识，但对具体问题的分析能力、材料的解读能力、历史事件的联系能力不强;学生有对历史事件的共情能力，但极有可能共情“出错”，如对义和团运动仅揪住其落后性、愚昧性。因此笔者在分析戊戌维新运动和义和团运动失败原因时，提醒学生要站在时人立场，不要过分苛责古人。笔者这一做法也是落实“唯物史观”这一核心素养的过程。
从学术研究看，近几年学术界对于“中国道路”的研究非常热门。既然之前的探索都失败了，什么样的道路是适合中国的呢？那就是“中国特色的社会主义道路”。因此筆者把本课最后的立意上升为“中国特色的社会主义道路”。“中国特色社会主义道路”是中国人民的历史选择，是实现中国梦的必由之路。我们要有坚定走“中国特色社会主义道路”的决心和信心，树立道路自信。最后的结尾，自然而然就涵育了“家国情怀”。
综合课程标准、教材、学情和学术动态这四个方面，笔者确定了本课的课魂“救亡图存”，围绕“救亡图存”搭建了以下的教学框架：
路在何方？
一、救亡图存之路—改良·革命
二、救亡图存之殇—屈辱·危机
三、救亡图存之思—启蒙·觉悟
中国特色社会主义道路
二、手中有“料”，营造“原汁原味”的历史课堂
《普通高中历史课程标准（2017年版）》把“史料实证”作为历史学科核心素养之一，凸显了历史学科的学科特性。但是，在现实教学中容易出现史料运用过度、史料解读随意、史料缺乏鉴别、史料指向模糊等现象。“运用史料，教师要考虑以下四点：一是明确运用史料的目的;二是选择典型的、有价值的、有说服力的史料;三是将史料的展示与问题的解决相结合;四是如何根据史料的运用组织学生的学习活动。”[3]
在上本课时，笔者最初的设计就存在上面所说的问题。当笔者看到教材105页“史料阅读”的《上谕》时获得灵感，何不如这节课史料都用一种形式——上谕。“上谕”是了解、研究清朝历史的一手史料。于是笔者着手去查阅、收集跟本课有关联的“上谕”。最后甄选5道上谕作为史料串联起本课全部内容。
用“上谕1”和“问题1”引出戊戌维新运动的经过：
上谕1：工部候补主事康有为，结党营私，莠言乱政，屡经被人参奏，着革职，并其弟康广仁，均着步军统领衙门，拿交刑部，按律治罪。
——《上谕》（1898年9月21日），《光绪朝东华录》[4]
问题1：康有为等人是如何“结党营私、莠言乱政”的？
用“上谕2”和“问题2”引出戊戌政变，使学生产生思维的碰撞。
上谕2：谕军机大臣等：康广仁、杨深秀、杨锐、林旭、谭嗣同、刘光第等，大逆不道，著即处斩，派刚毅监视，步军统领衙门派兵弹压。
——《上谕》（1898年9月28日）《光绪朝东华录》[5]
问题2：为什么相隔几天，上谕的内容变化如此之大呢？
用“上谕3”和“问题3”引出义和团运动的兴起及壮大。
上谕3：现中外已开衅，直隶天津地方义和团，会同官员助战获胜，业经降旨嘉奖.此等义民，所在皆有，各督如能招集成团，借御外侮，必能得力……
——《上谕》（1900年6月21日）《光绪朝东华录》[6]
问题3：义和团是如何兴起的？为什么会发展壮大？
用“上谕4”和“问题4”引出八国联军侵华的原因及后果。
上谕4：本年夏间，拳匪构乱，开衅友邦。朕奉慈驾西巡，京师云扰。迭命庆亲王奕劻、大学士李鸿章作为全权大臣，便宜行事，与各国使臣止兵议款……
——《上谕》（1901年2月14日）《义和团档案史料》（下）[7]
问题4：1900年6月21日，慈禧向11国宣战，但是几个月之后，光绪和慈禧为什么“西巡”呢？
用“上谕5”和“问题5”引出义和团运动失败的原因。
上谕5：此案初起，义和团实为肇祸之由，今欲披本塞源，非痛加划除不可……即著该护督督饬地方文武严行查办，务净根株……
——《上谕》（1900年9月7日）《光绪朝东华录》[8]
问题5：“上谕4”中“务净根株”说明了什么？ 再次出示“上谕4”和设计“问题6”引出《辛丑条约》的内容及危害。
上谕4：本年夏间，拳匪构乱，开衅友邦。朕奉慈驾西巡，京师云扰。迭命庆亲王奕劻、大学士李鸿章作为全权大臣，便宜行事，与各国使臣止兵议款……结与国之欢心。
——《上谕》（1901年2月14日）《义和团档案史料》（下）[9]
问题6：“止兵议款”指什么？中国能欢心起来吗？“欢心不起来”的原因是什么？
笔者认为，简短、熟悉的史料有利于照顾学生的“阅读能力”;减轻学生的“阅读压力”;提升学生的“阅读兴趣”;挖掘学生的“阅读潜能”;开拓学生的“阅读视野”。
三、眼中有“人”，打造“有血有肉”的教学情境
特级教师朱能认为，历史课堂是三种“人”相遇相识的时空场，分别是“你”“我”“他”：“你”是学生，面向未来的生活;“他”是历史中的人，指向过去的人类社会;“我”是老师，职责是把“他”引荐给“你”，并引导“你”去理解“他”[10]。
1.让“他”鲜活起来
历史是人创造的，只有把有血有肉的人引进课堂，才能让历史课堂“鲜活”起来。学生只有与历史中的“人”进行对话，才能算真正接受了“历史”教育。在上本课时，笔者注重从微观层面刻画“群体”与“个体”。个体如谭嗣同，笔者是这样描述的：在斩首时，慈禧特意下令用钝刀，其中一人被剁二三十刀才断气，他就是谭嗣同。其实他是有机会逃走的，却没有这么做，他认为：“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始！”谭嗣同死前还高喊着：“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉！快哉！”群体如戊戌六君子，笔者用以下表格来刻画其爱国精神：
问题1：从年龄来看，这是一个什么样的群体？（正当壮年的一群人）
问题2：从家庭和职业生涯来看，这又是一个什么样的群体？（知识分子和官员群体）
问题3：正当壮年的知识分子和官员群体为什么会做“大逆不道”之事？（民族危机加深，体现了这些人的爱国精神）
通过对“群体”和“个体”细致入微的刻画，还可以润“家国情怀”于无声之中。
2.让“你”活动起来
学生是课堂的主人，教学活动的中心。精准问题、思维导图、时间轴的设计等都是让学生成为课堂主人的有效方式。
精准的问题设计不仅可以激发学生的思维，还可以解决“课时有限、教材内容庞杂和体量庞大之间难以契合的矛盾”。如，为什么《辛丑条约》中会出现“禁止华北科举考试5年”？因为华北兴起过义和团运动，列强认为参加过义和团运动的团民如果通过科举考试做官，那么可能做一些危害帝国主义国家和教会的事。而同一时期东南沿海实行“东南互保”。有些老师对“东南互保”这一知识点有疑问：讲不讲？讲多讲少？通过这一问题设计，可以解决这个矛盾。
思维导图是训练发散性思维的有效手段，它使知识更加系统、输入更有意义，掌握更加精准。在讲授完戊戌维新运动、义和团运动和八国联军侵华的经过后，笔者给学生布置了以下的活动：请用历史概念：民族危机加深、救亡图存、戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华、《辛丑条约》、半殖民地半封建社会等做思维导图。
以下是学生做的比较好的思维导图：
时间轴是依据时间顺序，能把众多的知识点串联起来，形成完整的知识体系。
在讲授完戊戌维新运动时，为了让学生对事件的先后有整体的把握，笔者让学生完成以下时间轴：
历史离不开时间和空间，学好历史最基本的要求是掌握“时空观念”。“时空观念”应该贯穿每一堂课、每一个知识点的始终。
3.让“我”“活阅”起来
让历史中的“他”和现实中的“你”都“活”起来，首先需要“我”“活”起来。阅读是让“我”“活”起来的有效途径。
在备本课时，笔者认真阅读课程标准和教材，除了突破教学重难点之外，还要关注、解读结论性语句。如，为什么《辛丑条约》使中国完全沦为半殖民地半封建社会？因为这个条约中国赔款金额最多、主權丧失最严重、精神屈辱最深沉，特别是清政府完全沦为帝国主义统治中国人民的工具。
在备本课时，笔者还查阅了《光绪朝东华录》、康有为《我史》、茅海建《戊戌变法史事考》和《戊戌变法的另面》、梁启超《戊戌政变记》、陈旭麓《近代中国的新陈代谢》、唐德刚《从晚清到民国》、（日）佐原笃介《拳匪纪事》等资料。经典阅读、深度阅读能让你的知识面向广度、宽度、厚度发展。只有在本领域阅读达到一定量，老师才能更好地进行“历史解释”。
历史核心素养的落地是一个系统工程，需要老师通过每节课精心研制“课魂”，小心实证“史料”，用心塑造“人物”，尽心设置“问题”，匠心创设“活动”……慢慢才能涵养的。其实，作为历史教师，我们永远走在涵育历史核心素养的路上。
【注释】
[1]戴加平：《好课三要素：故事，学法，灵魂—“一节好的历史课”标准之我见》，《历史教学》2014年第11期。
[2][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第14、52—53页。
[4][5][6][8]朱寿朋编：《光绪朝东华录》，北京：中华书局，1984年，第4203、4203、4511、4515页。
[7][9]国家档案局明清档案馆：《义和团档案史料》（下册），北京：中华书局， 1959年，第945页。
[10]朱能：《制度史课堂教学里的“他”》，《历史教学（上半月刊）》2016年第3期。
一、心中有“魂”，构造“主题鲜明”的教学框架
特级教师戴加平认为：“一节好的历史课，应当有故事（细节）的渲染，有学习方法的渗透，有灵魂的烛照。简言之，是应当有趣、有法与有味。”[1]没有灵魂的身躯行不远，人如此，课亦如此。一堂好的历史课应当有“课魂”。“课魂”是一节课的灵魂，是一节课的核心概念，也是贯穿一节课的核心线索，更是一节课的教学主题。笔者认为课程标准、教材、学情、学术动态等是研制“课魂”的依据。
从课程标准看，本课所在的《晚清时期的内忧外患与救亡图存》这一单元课程标准要求是：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性。[2]依据课程标准，笔者提炼出“反抗”、“挽救危局”这两个核心概念。
从教材分析看，本课所在的专题线索清晰：帝国主义与中华民族的矛盾、封建主义与人民大众的矛盾贯穿其中。本课上承“寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧”，下启“辛亥革命”。依据教材，笔者提炼出“危机加深”、“出路探索”这两个核心概念。
从学情分析看，高中生在初中阶段已有戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华等基础知识的积累，但并不完整;能简单回忆起相关知识，但对具体问题的分析能力、材料的解读能力、历史事件的联系能力不强;学生有对历史事件的共情能力，但极有可能共情“出错”，如对义和团运动仅揪住其落后性、愚昧性。因此笔者在分析戊戌维新运动和义和团运动失败原因时，提醒学生要站在时人立场，不要过分苛责古人。笔者这一做法也是落实“唯物史观”这一核心素养的过程。
从学术研究看，近几年学术界对于“中国道路”的研究非常热门。既然之前的探索都失败了，什么样的道路是适合中国的呢？那就是“中国特色的社会主义道路”。因此筆者把本课最后的立意上升为“中国特色的社会主义道路”。“中国特色社会主义道路”是中国人民的历史选择，是实现中国梦的必由之路。我们要有坚定走“中国特色社会主义道路”的决心和信心，树立道路自信。最后的结尾，自然而然就涵育了“家国情怀”。
综合课程标准、教材、学情和学术动态这四个方面，笔者确定了本课的课魂“救亡图存”，围绕“救亡图存”搭建了以下的教学框架：
路在何方？
一、救亡图存之路—改良·革命
二、救亡图存之殇—屈辱·危机
三、救亡图存之思—启蒙·觉悟
中国特色社会主义道路
二、手中有“料”，营造“原汁原味”的历史课堂
《普通高中历史课程标准（2017年版）》把“史料实证”作为历史学科核心素养之一，凸显了历史学科的学科特性。但是，在现实教学中容易出现史料运用过度、史料解读随意、史料缺乏鉴别、史料指向模糊等现象。“运用史料，教师要考虑以下四点：一是明确运用史料的目的;二是选择典型的、有价值的、有说服力的史料;三是将史料的展示与问题的解决相结合;四是如何根据史料的运用组织学生的学习活动。”[3]
在上本课时，笔者最初的设计就存在上面所说的问题。当笔者看到教材105页“史料阅读”的《上谕》时获得灵感，何不如这节课史料都用一种形式——上谕。“上谕”是了解、研究清朝历史的一手史料。于是笔者着手去查阅、收集跟本课有关联的“上谕”。最后甄选5道上谕作为史料串联起本课全部内容。
用“上谕1”和“问题1”引出戊戌维新运动的经过：
上谕1：工部候补主事康有为，结党营私，莠言乱政，屡经被人参奏，着革职，并其弟康广仁，均着步军统领衙门，拿交刑部，按律治罪。
——《上谕》（1898年9月21日），《光绪朝东华录》[4]
问题1：康有为等人是如何“结党营私、莠言乱政”的？
用“上谕2”和“问题2”引出戊戌政变，使学生产生思维的碰撞。
上谕2：谕军机大臣等：康广仁、杨深秀、杨锐、林旭、谭嗣同、刘光第等，大逆不道，著即处斩，派刚毅监视，步军统领衙门派兵弹压。
——《上谕》（1898年9月28日）《光绪朝东华录》[5]
问题2：为什么相隔几天，上谕的内容变化如此之大呢？
用“上谕3”和“问题3”引出义和团运动的兴起及壮大。
上谕3：现中外已开衅，直隶天津地方义和团，会同官员助战获胜，业经降旨嘉奖.此等义民，所在皆有，各督如能招集成团，借御外侮，必能得力……
——《上谕》（1900年6月21日）《光绪朝东华录》[6]
问题3：义和团是如何兴起的？为什么会发展壮大？
用“上谕4”和“问题4”引出八国联军侵华的原因及后果。
上谕4：本年夏间，拳匪构乱，开衅友邦。朕奉慈驾西巡，京师云扰。迭命庆亲王奕劻、大学士李鸿章作为全权大臣，便宜行事，与各国使臣止兵议款……
——《上谕》（1901年2月14日）《义和团档案史料》（下）[7]
问题4：1900年6月21日，慈禧向11国宣战，但是几个月之后，光绪和慈禧为什么“西巡”呢？
用“上谕5”和“问题5”引出义和团运动失败的原因。
上谕5：此案初起，义和团实为肇祸之由，今欲披本塞源，非痛加划除不可……即著该护督督饬地方文武严行查办，务净根株……
——《上谕》（1900年9月7日）《光绪朝东华录》[8]
问题5：“上谕4”中“务净根株”说明了什么？ 再次出示“上谕4”和设计“问题6”引出《辛丑条约》的内容及危害。
上谕4：本年夏间，拳匪构乱，开衅友邦。朕奉慈驾西巡，京师云扰。迭命庆亲王奕劻、大学士李鸿章作为全权大臣，便宜行事，与各国使臣止兵议款……结与国之欢心。
——《上谕》（1901年2月14日）《义和团档案史料》（下）[9]
问题6：“止兵议款”指什么？中国能欢心起来吗？“欢心不起来”的原因是什么？
笔者认为，简短、熟悉的史料有利于照顾学生的“阅读能力”;减轻学生的“阅读压力”;提升学生的“阅读兴趣”;挖掘学生的“阅读潜能”;开拓学生的“阅读视野”。
三、眼中有“人”，打造“有血有肉”的教学情境
特级教师朱能认为，历史课堂是三种“人”相遇相识的时空场，分别是“你”“我”“他”：“你”是学生，面向未来的生活;“他”是历史中的人，指向过去的人类社会;“我”是老师，职责是把“他”引荐给“你”，并引导“你”去理解“他”[10]。
1.让“他”鲜活起来
历史是人创造的，只有把有血有肉的人引进课堂，才能让历史课堂“鲜活”起来。学生只有与历史中的“人”进行对话，才能算真正接受了“历史”教育。在上本课时，笔者注重从微观层面刻画“群体”与“个体”。个体如谭嗣同，笔者是这样描述的：在斩首时，慈禧特意下令用钝刀，其中一人被剁二三十刀才断气，他就是谭嗣同。其实他是有机会逃走的，却没有这么做，他认为：“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始！”谭嗣同死前还高喊着：“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉！快哉！”群体如戊戌六君子，笔者用以下表格来刻画其爱国精神：
问题1：从年龄来看，这是一个什么样的群体？（正当壮年的一群人）
问题2：从家庭和职业生涯来看，这又是一个什么样的群体？（知识分子和官员群体）
问题3：正当壮年的知识分子和官员群体为什么会做“大逆不道”之事？（民族危机加深，体现了这些人的爱国精神）
通过对“群体”和“个体”细致入微的刻画，还可以润“家国情怀”于无声之中。
2.让“你”活动起来
学生是课堂的主人，教学活动的中心。精准问题、思维导图、时间轴的设计等都是让学生成为课堂主人的有效方式。
精准的问题设计不仅可以激发学生的思维，还可以解决“课时有限、教材内容庞杂和体量庞大之间难以契合的矛盾”。如，为什么《辛丑条约》中会出现“禁止华北科举考试5年”？因为华北兴起过义和团运动，列强认为参加过义和团运动的团民如果通过科举考试做官，那么可能做一些危害帝国主义国家和教会的事。而同一时期东南沿海实行“东南互保”。有些老师对“东南互保”这一知识点有疑问：讲不讲？讲多讲少？通过这一问题设计，可以解决这个矛盾。
思维导图是训练发散性思维的有效手段，它使知识更加系统、输入更有意义，掌握更加精准。在讲授完戊戌维新运动、义和团运动和八国联军侵华的经过后，笔者给学生布置了以下的活动：请用历史概念：民族危机加深、救亡图存、戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华、《辛丑条约》、半殖民地半封建社会等做思维导图。
以下是学生做的比较好的思维导图：
时间轴是依据时间顺序，能把众多的知识点串联起来，形成完整的知识体系。
在讲授完戊戌维新运动时，为了让学生对事件的先后有整体的把握，笔者让学生完成以下时间轴：
历史离不开时间和空间，学好历史最基本的要求是掌握“时空观念”。“时空观念”应该贯穿每一堂课、每一个知识点的始终。
3.让“我”“活阅”起来
让历史中的“他”和现实中的“你”都“活”起来，首先需要“我”“活”起来。阅读是让“我”“活”起来的有效途径。
在备本课时，笔者认真阅读课程标准和教材，除了突破教学重难点之外，还要关注、解读结论性语句。如，为什么《辛丑条约》使中国完全沦为半殖民地半封建社会？因为这个条约中国赔款金额最多、主權丧失最严重、精神屈辱最深沉，特别是清政府完全沦为帝国主义统治中国人民的工具。
在备本课时，笔者还查阅了《光绪朝东华录》、康有为《我史》、茅海建《戊戌变法史事考》和《戊戌变法的另面》、梁启超《戊戌政变记》、陈旭麓《近代中国的新陈代谢》、唐德刚《从晚清到民国》、（日）佐原笃介《拳匪纪事》等资料。经典阅读、深度阅读能让你的知识面向广度、宽度、厚度发展。只有在本领域阅读达到一定量，老师才能更好地进行“历史解释”。
历史核心素养的落地是一个系统工程，需要老师通过每节课精心研制“课魂”，小心实证“史料”，用心塑造“人物”，尽心设置“问题”，匠心创设“活动”……慢慢才能涵养的。其实，作为历史教师，我们永远走在涵育历史核心素养的路上。
【注释】
[1]戴加平：《好课三要素：故事，学法，灵魂—“一节好的历史课”标准之我见》，《历史教学》2014年第11期。
[2][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第14、52—53页。
[4][5][6][8]朱寿朋编：《光绪朝东华录》，北京：中华书局，1984年，第4203、4203、4511、4515页。
[7][9]国家档案局明清档案馆：《义和团档案史料》（下册），北京：中华书局， 1959年，第945页。
[10]朱能：《制度史课堂教学里的“他”》，《历史教学（上半月刊）》2016年第3期。