论文部分内容阅读
《初中历史与社会课程标准》指出：“应尽可能以小组为单位组织教学活动。为保证每个学生积极参与，动手动脑，宜将全班学生分成若干小组，这样既能够保证学生的有效参与，又可节省时间，还能体现学生的个性差异，在活动中培养、提高学生的能力。”小组讨论，作为当前阶段教师普遍采用的小组合作学习方式，正日益受到广大教学工作者的重视。然而只要我们仔细观察，不难发现，很多小组讨论都是停留在形式上，是不折不扣的“伪讨论”。教师一宣布小组讨论，前排学生就刷地回头，满教室都是嗡嗡的声音；小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；几分钟后，教师一喊“停”，学生便立即安静下来；站起来发言的学生一张口就是“我认为……”关注的是“我认为怎么样”，而不是“我们小组认为怎么样”。显然，这样的小组讨论并不能发挥其真正的效用。
那么，造成小组讨论“伪讨论”现象的原因何在？解决之又应该采取何种策略呢？
一、原因探究
笔者认为，造成小组讨论“伪讨论”现象总的原因，是作为小组讨论组织者的教师没有摆正自己的角色定位，众所周知，教师是小组讨论的指导者，有效的小组讨论必然是以教师科学的指导为依托的。反之，如果教师自身不能够深刻领会小组讨论的内涵或操作实施不到位，小组讨论的有效性必然受到严重影响，进而陷于“伪讨论”的泥沼。
1.没有深刻地领会小组讨论的内涵
在教学实践中，不少教师依然自觉不自觉地把小组讨论狭隘地定位于“制造主体学习热烈气氛的工具”，或是“教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具”，背离了小组讨论的真实内涵。因为真正的小组讨论，必然要围绕学习课题而进行集思广益，有全体学生的积极参与，让各种观点相互印证、补充、碰撞、启发。
因此，作为小组讨论的指导者，教师应有效激发学生的的团队精神、责任意识、互惠思想与开放理念。须知，小组合作讨论贵在通过团队合作求得生成，如果简单地寻找教材中已经有的明确答案，先入为主的学习惯性必然会直接限制学生的思维发散，使小组合作讨论失去了存在的价值。事实上，当前“伪讨论”最主要的表征，就是没有有效地安排小组合作讨论的环节，即使有，也是教师勉强在形式上彰显学生的主体性或活跃课堂气氛而硬性的安排，反而耗时、耗力但收获甚少。
2.没有科学地设置小组合作讨论的流程
笔者以为，“真合作”的小组讨论应该满足两大要素，即以充分的自主学习为基础，以充分的组内交流为关键。然而，当下教师实施小组讨论的模式一般均为：教师出示讨论题目—要求小组开展交流讨论—汇报讨论结果。这样的讨论流程安排，意味着学生一接触到论题，就必须与其他组内成员进行交流。试想，学生对自己要讨论的问题都来不及思考，与小组内其他成员又如何进行交流，更何谈相互启发呢？如此操作，结果只能有二：或是学生的讨论停留于表面上，最后得让教师越俎代庖；或是极少数精英学生成了讨论的主角，其他学生只能当配角，讨论的效果大打折扣就在情理之中。
小组合作讨论的精髓，在于组内成员间的充分交流与沟通。一般而言，学生的交流沟通至少由三个流程构成：每位成员发表自己的见解—评价其他成员的见解—形成共同的见解。试想，在短短的几分钟内，学生如何能完成上述三个流程，大多是还没有获得发表自己见解的机会，小组讨论就戛然而止。由此表明，既然设置了小组讨论这种学习方式，就必须给予学生充足的讨论时间，否则，小组讨论的有效性就无以保障。
3.没有合理地作出小组合作讨论的评价
小组合作讨论的结果体现于小组共同意见的形成与表述，之后，教师应对各小组的讨论意见作出合理的评价。因为教师的这些合理的评价与反馈能让学生及时地了解自己的学习效果，巩固成绩，纠正错误，为后续的学习奠定扎实的基础。
笔者仔细观察“伪讨论”中教师的评价方式与语言，发现存在着几个方面的共性问题。首先，教师对讨论时间控制不当，致使小组代表汇报覆盖面低，不仅做不到集思广益，反倒使未被点名发言小组的成员心理遭受打击。其次，教师习惯于自己作出权威评价，很少会有意识地把评价权放手给各学生小组，以引导小组间互相评价。第三，教师过于迷信鼓励性评价，对小组结果的评价一概予以肯定，不利学生找出问题、提高认识。第四，教师评价的对象往往定位于某些学生个体，无形中对小组的其他成员产生不良暗示：教师的评价与己无关。如此一来，这些学生自然就不会积极投身于小组讨论。
二、解决策略
小组讨论要走出“伪讨论”的泥沼，以笔者之见，解决的策略在于教师要明确自己的定位，扮好自己的角色，既不袖手旁观，又不越俎代庖，将小组讨论所秉承的“真合作”理念真正落到实处。
1.教师是讨论时机的选择者
一堂课中要不要安排小组合作讨论？哪个教学内容可以安排小组合作讨论？这是执教者必须首先要解决的问题。笔者以为，安不安排、何时安排，依据不外乎有二：教授需要和学习需要。
以“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课为例，其教学内容主要包括两大块：阿拉伯帝国的建立与灿烂的阿拉伯文化。在笔者接触到的课例中，大多会围绕“哪些因素造就了地跨欧亚非三大洲的阿拉伯帝国”“阿拉伯有哪些优秀的文化成就”论题，安排两次小组合作讨论。按照以上设计，可以预见学生完成第二个论题是没有障碍的，因为所有的答案在教材中是现成的，而且层次分明，基本上是每个段落一个成就。既然教材中已经存在有关阿拉伯文化成就的明白表述，学生通过自学完全可以得到正确的答案，我们又何必劳师动众来组织小组讨论呢？所以把它改造成“学生自学—教师提问—学生回答—教师延伸”这样易于操作的教学环节，更能提高教学的性价比。而第一个关于“阿拉伯帝国创建”论题的难度相对较高，涉及教学的难点，安排小组讨论环节有其合理性。
2.教师是小组论题的设计者
美国教育家杜威认为，为了让每个学生透彻地说明他的意见的合理性，教师应下功夫选择典型的事例作为思维的中心。小组合作讨论是围绕着某个问题展开的，论题自身的质量于讨论效度至关重要。为此，离不开教师对讨论论题的有效设计。 在“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课教学中，笔者起初设计的论题也引用了“哪些因素造就了地跨欧亚非三大洲的阿拉伯帝国”。但后来发现，该论题明显存在着两大缺陷：一是从表面上看论题的跨度很大，但能实际拓展的学生思维空间并不广，学生的解答往往集中于几个高度浓缩的概念。二是论题的难度太高，毕竟学生对阿拉伯和伊斯兰教平常知之甚少，讨论只能依靠教材来进行。
于是，笔者依照“铺设阶梯，降低难度”的思路，对论题进行了如下的修改：
A. 你觉得伊斯兰教是一种怎样的宗教？（友情提示：可以从宗教的创始人、教义等方面考虑）
B. 你觉得阿拉伯军队是一支怎样的军队？（友情提示：可从军队的装束、战斗力等方面考虑）
C. 你认为伊斯兰教与军队对于阿拉伯帝国的创建有什么重大的影响？
从学生小组合作讨论的结果来看，笔者的论题设计是比较成功的。如论题设计有一定的跨度和难度，但又不让学生感到无处入手，因为“友情提示”在帮助学生找到相关的思考切入口；三个问题体现出了一定的梯度，其中的A、B两问是基础，而C问则是对前两问的深化，学生通过解决前两问，C问的答案也就水到渠成：伊斯兰教——统一思想；军队——武力征服。
3.教师是讨论资源的开发者
在确定了小组合作讨论的论题之后，在了解学生的知识与技能水平的基础上，教师应有效地预判小组合作讨论可能存在的困难，通过预设及时予以解决。其中，开发优质讨论信息资源，是教师有针对性地解决小组合作讨论困难的重要内容方法。
例如，在确定了“阿拉伯帝国创建”这一论题之后，笔者根据学情，敏锐地预判到学生对“伊斯兰教的理解”会存在不小的困难。因为这一宗教相对于中国人而言，相距遥远；但作为本堂课的重难点，这部分知识又是理解“阿拉伯帝国创建”的关键性因素。如果在小组讨论之前，学生不具有伊斯兰教的相应背景知识，就无法准确地予以理解。
于是，笔者抓住了理解伊斯兰教的两大知识要素——创始人穆罕默德与伊斯兰教教义，用幻灯的形式向学生呈现了以下背景材料。
背景材料一：世界学者对穆罕默德的评价。
穆罕默德的教训，如明灯一般，照耀了一千二百多年，创始了以两亿人能以生死赴之的宗教！ ———（英国）肖伯纳
穆罕默德圣人，他引导全阿拉伯人走正道， 既为阿拉伯人民避免了流血与牺牲，又为他们开辟了一条文明进步的大道。穆罕默德是应受人们的尊重与敬仰的。
———（俄国）托尔斯泰
背景材料二：阿拉伯人不比非阿拉伯人优越，只有对主虔敬才是决定性的，在真主看来，只有那些敬畏他的人才是高贵的。每个穆斯林是另一个穆斯林的兄弟（姊妹），所有穆斯林都是一族。……人们啊！你们要侍奉真主，须服从你们正义的领袖。
——穆罕默德
然后提问：从穆罕默德的话里，你能分析出伊斯兰教对阿拉伯人的作用吗？
两则背景材料一定程度上弥补了教材的欠缺，让学生通过了解这两则材料，弥补了原先认知结构中欠缺的相关知识，为后继的小组合作讨论奠定了一个必要的基础。
4.教师是讨论过程的调控者
教师有效地调控小组讨论意义重大。小组讨论不是休闲聊天，也不是由少数几个人主宰的“新闻发布会”。与单个人的行动不同，几个人结伴在一起学习，会产生结伴效应。效应有正向的，也有负面的。为了防止出现负的结伴效应，教师的调控不可或缺。以笔者的经验，对小组成员进行角色分工，让每个成员都有事做，每个成员都能够感受到肩上的责任，是去除负效应、加强正效应的可靠途径。
让学生个体进行充分的自学，是后续小组交流讨论的必要基础之一，教师应予以有效的调控。在组织学生小组讨论“阿拉伯帝国创建”前，笔者就先安排学生进行三分钟的自学。要求学生根据教材内容，进行自主思考，把自己对这个论题的理解写在纸上。待到进行小组讨论时，即可以作为交流的内容在组内汇报，从而使组内的讨论交流有的放矢、效果明显。
适当的分工，也是教师调控的内容。在具体实施“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课的小组讨论时，笔者把相邻两座的四位学生分成一个讨论小组，每个小组选出小组长、记录员、报告员等。小组长负责组织协调；记录员负责记录小组每个成员发言的要点；报告员负责将小组讨论成果向全班同学汇报……有效地保证了小组讨论的有序展开。
总之，在初中历史与社会课教学中运用小组讨论的学习方式，符合“自主、合作、探究”的新课程教学理念。但要收到成效，前提是保障小组合作讨论的有效性。因为我们追求的是内容与形式高度一致的小组讨论，是“真合作”，而不是为了讨论而讨论的“伪讨论”。为此，教师必须科学定位自身所应该扮演的角色，切实发挥讨论时机的选择者、讨论论题的设计者、讨论资源的开发者与讨论过程的调控者的重要作用，以有效地达成教学目标。
那么，造成小组讨论“伪讨论”现象的原因何在？解决之又应该采取何种策略呢？
一、原因探究
笔者认为，造成小组讨论“伪讨论”现象总的原因，是作为小组讨论组织者的教师没有摆正自己的角色定位，众所周知，教师是小组讨论的指导者，有效的小组讨论必然是以教师科学的指导为依托的。反之，如果教师自身不能够深刻领会小组讨论的内涵或操作实施不到位，小组讨论的有效性必然受到严重影响，进而陷于“伪讨论”的泥沼。
1.没有深刻地领会小组讨论的内涵
在教学实践中，不少教师依然自觉不自觉地把小组讨论狭隘地定位于“制造主体学习热烈气氛的工具”，或是“教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具”，背离了小组讨论的真实内涵。因为真正的小组讨论，必然要围绕学习课题而进行集思广益，有全体学生的积极参与，让各种观点相互印证、补充、碰撞、启发。
因此，作为小组讨论的指导者，教师应有效激发学生的的团队精神、责任意识、互惠思想与开放理念。须知，小组合作讨论贵在通过团队合作求得生成，如果简单地寻找教材中已经有的明确答案，先入为主的学习惯性必然会直接限制学生的思维发散，使小组合作讨论失去了存在的价值。事实上，当前“伪讨论”最主要的表征，就是没有有效地安排小组合作讨论的环节，即使有，也是教师勉强在形式上彰显学生的主体性或活跃课堂气氛而硬性的安排，反而耗时、耗力但收获甚少。
2.没有科学地设置小组合作讨论的流程
笔者以为，“真合作”的小组讨论应该满足两大要素，即以充分的自主学习为基础，以充分的组内交流为关键。然而，当下教师实施小组讨论的模式一般均为：教师出示讨论题目—要求小组开展交流讨论—汇报讨论结果。这样的讨论流程安排，意味着学生一接触到论题，就必须与其他组内成员进行交流。试想，学生对自己要讨论的问题都来不及思考，与小组内其他成员又如何进行交流，更何谈相互启发呢？如此操作，结果只能有二：或是学生的讨论停留于表面上，最后得让教师越俎代庖；或是极少数精英学生成了讨论的主角，其他学生只能当配角，讨论的效果大打折扣就在情理之中。
小组合作讨论的精髓，在于组内成员间的充分交流与沟通。一般而言，学生的交流沟通至少由三个流程构成：每位成员发表自己的见解—评价其他成员的见解—形成共同的见解。试想，在短短的几分钟内，学生如何能完成上述三个流程，大多是还没有获得发表自己见解的机会，小组讨论就戛然而止。由此表明，既然设置了小组讨论这种学习方式，就必须给予学生充足的讨论时间，否则，小组讨论的有效性就无以保障。
3.没有合理地作出小组合作讨论的评价
小组合作讨论的结果体现于小组共同意见的形成与表述，之后，教师应对各小组的讨论意见作出合理的评价。因为教师的这些合理的评价与反馈能让学生及时地了解自己的学习效果，巩固成绩，纠正错误，为后续的学习奠定扎实的基础。
笔者仔细观察“伪讨论”中教师的评价方式与语言，发现存在着几个方面的共性问题。首先，教师对讨论时间控制不当，致使小组代表汇报覆盖面低，不仅做不到集思广益，反倒使未被点名发言小组的成员心理遭受打击。其次，教师习惯于自己作出权威评价，很少会有意识地把评价权放手给各学生小组，以引导小组间互相评价。第三，教师过于迷信鼓励性评价，对小组结果的评价一概予以肯定，不利学生找出问题、提高认识。第四，教师评价的对象往往定位于某些学生个体，无形中对小组的其他成员产生不良暗示：教师的评价与己无关。如此一来，这些学生自然就不会积极投身于小组讨论。
二、解决策略
小组讨论要走出“伪讨论”的泥沼，以笔者之见，解决的策略在于教师要明确自己的定位，扮好自己的角色，既不袖手旁观，又不越俎代庖，将小组讨论所秉承的“真合作”理念真正落到实处。
1.教师是讨论时机的选择者
一堂课中要不要安排小组合作讨论？哪个教学内容可以安排小组合作讨论？这是执教者必须首先要解决的问题。笔者以为，安不安排、何时安排，依据不外乎有二：教授需要和学习需要。
以“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课为例，其教学内容主要包括两大块：阿拉伯帝国的建立与灿烂的阿拉伯文化。在笔者接触到的课例中，大多会围绕“哪些因素造就了地跨欧亚非三大洲的阿拉伯帝国”“阿拉伯有哪些优秀的文化成就”论题，安排两次小组合作讨论。按照以上设计，可以预见学生完成第二个论题是没有障碍的，因为所有的答案在教材中是现成的，而且层次分明，基本上是每个段落一个成就。既然教材中已经存在有关阿拉伯文化成就的明白表述，学生通过自学完全可以得到正确的答案，我们又何必劳师动众来组织小组讨论呢？所以把它改造成“学生自学—教师提问—学生回答—教师延伸”这样易于操作的教学环节，更能提高教学的性价比。而第一个关于“阿拉伯帝国创建”论题的难度相对较高，涉及教学的难点，安排小组讨论环节有其合理性。
2.教师是小组论题的设计者
美国教育家杜威认为，为了让每个学生透彻地说明他的意见的合理性，教师应下功夫选择典型的事例作为思维的中心。小组合作讨论是围绕着某个问题展开的，论题自身的质量于讨论效度至关重要。为此，离不开教师对讨论论题的有效设计。 在“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课教学中，笔者起初设计的论题也引用了“哪些因素造就了地跨欧亚非三大洲的阿拉伯帝国”。但后来发现，该论题明显存在着两大缺陷：一是从表面上看论题的跨度很大，但能实际拓展的学生思维空间并不广，学生的解答往往集中于几个高度浓缩的概念。二是论题的难度太高，毕竟学生对阿拉伯和伊斯兰教平常知之甚少，讨论只能依靠教材来进行。
于是，笔者依照“铺设阶梯，降低难度”的思路，对论题进行了如下的修改：
A. 你觉得伊斯兰教是一种怎样的宗教？（友情提示：可以从宗教的创始人、教义等方面考虑）
B. 你觉得阿拉伯军队是一支怎样的军队？（友情提示：可从军队的装束、战斗力等方面考虑）
C. 你认为伊斯兰教与军队对于阿拉伯帝国的创建有什么重大的影响？
从学生小组合作讨论的结果来看，笔者的论题设计是比较成功的。如论题设计有一定的跨度和难度，但又不让学生感到无处入手，因为“友情提示”在帮助学生找到相关的思考切入口；三个问题体现出了一定的梯度，其中的A、B两问是基础，而C问则是对前两问的深化，学生通过解决前两问，C问的答案也就水到渠成：伊斯兰教——统一思想；军队——武力征服。
3.教师是讨论资源的开发者
在确定了小组合作讨论的论题之后，在了解学生的知识与技能水平的基础上，教师应有效地预判小组合作讨论可能存在的困难，通过预设及时予以解决。其中，开发优质讨论信息资源，是教师有针对性地解决小组合作讨论困难的重要内容方法。
例如，在确定了“阿拉伯帝国创建”这一论题之后，笔者根据学情，敏锐地预判到学生对“伊斯兰教的理解”会存在不小的困难。因为这一宗教相对于中国人而言，相距遥远；但作为本堂课的重难点，这部分知识又是理解“阿拉伯帝国创建”的关键性因素。如果在小组讨论之前，学生不具有伊斯兰教的相应背景知识，就无法准确地予以理解。
于是，笔者抓住了理解伊斯兰教的两大知识要素——创始人穆罕默德与伊斯兰教教义，用幻灯的形式向学生呈现了以下背景材料。
背景材料一：世界学者对穆罕默德的评价。
穆罕默德的教训，如明灯一般，照耀了一千二百多年，创始了以两亿人能以生死赴之的宗教！ ———（英国）肖伯纳
穆罕默德圣人，他引导全阿拉伯人走正道， 既为阿拉伯人民避免了流血与牺牲，又为他们开辟了一条文明进步的大道。穆罕默德是应受人们的尊重与敬仰的。
———（俄国）托尔斯泰
背景材料二：阿拉伯人不比非阿拉伯人优越，只有对主虔敬才是决定性的，在真主看来，只有那些敬畏他的人才是高贵的。每个穆斯林是另一个穆斯林的兄弟（姊妹），所有穆斯林都是一族。……人们啊！你们要侍奉真主，须服从你们正义的领袖。
——穆罕默德
然后提问：从穆罕默德的话里，你能分析出伊斯兰教对阿拉伯人的作用吗？
两则背景材料一定程度上弥补了教材的欠缺，让学生通过了解这两则材料，弥补了原先认知结构中欠缺的相关知识，为后继的小组合作讨论奠定了一个必要的基础。
4.教师是讨论过程的调控者
教师有效地调控小组讨论意义重大。小组讨论不是休闲聊天，也不是由少数几个人主宰的“新闻发布会”。与单个人的行动不同，几个人结伴在一起学习，会产生结伴效应。效应有正向的，也有负面的。为了防止出现负的结伴效应，教师的调控不可或缺。以笔者的经验，对小组成员进行角色分工，让每个成员都有事做，每个成员都能够感受到肩上的责任，是去除负效应、加强正效应的可靠途径。
让学生个体进行充分的自学，是后续小组交流讨论的必要基础之一，教师应予以有效的调控。在组织学生小组讨论“阿拉伯帝国创建”前，笔者就先安排学生进行三分钟的自学。要求学生根据教材内容，进行自主思考，把自己对这个论题的理解写在纸上。待到进行小组讨论时，即可以作为交流的内容在组内汇报，从而使组内的讨论交流有的放矢、效果明显。
适当的分工，也是教师调控的内容。在具体实施“伊斯兰教的创建与阿拉伯帝国”一课的小组讨论时，笔者把相邻两座的四位学生分成一个讨论小组，每个小组选出小组长、记录员、报告员等。小组长负责组织协调；记录员负责记录小组每个成员发言的要点；报告员负责将小组讨论成果向全班同学汇报……有效地保证了小组讨论的有序展开。
总之，在初中历史与社会课教学中运用小组讨论的学习方式，符合“自主、合作、探究”的新课程教学理念。但要收到成效，前提是保障小组合作讨论的有效性。因为我们追求的是内容与形式高度一致的小组讨论，是“真合作”，而不是为了讨论而讨论的“伪讨论”。为此，教师必须科学定位自身所应该扮演的角色，切实发挥讨论时机的选择者、讨论论题的设计者、讨论资源的开发者与讨论过程的调控者的重要作用，以有效地达成教学目标。