关键词：法学教育;法律援助;诊所式法律教育模式;社会工作者模式
　　 中图分类号：D926 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）05 — 0092 — 03
　　 我国自2000年引进美国诊所式法律教育后，就积极探索法学教育与法律援助的互动模式，以期通过庞大的高校法学生群体弥补法律援助资源的缺口。在二十年的本土化历程中，这一探索取得了一定的成效，但也因两国相异的法学教育造成了模式移植的水土不服。因此，有必要在反思诊所式法律教育本土化问题的基础上开拓视野，进一步探究作为我国借鉴对象的法学教育与法律援助的多种互动模式。通过分析美国模式生成的内在动因及其经验，结合我国的实际情况，优化我国法学教育方式并推动法律援助事业的发展。

一、诊所式法律教育模式的本土化反思

　　 诊所式法律教育诞生于美国，区别于传统的课堂教学，诊所式法律教育要求学生在导师指导下独立办理真实的案件。我国在2000年后开始引进这一教学方式，然而从实际情况来看，诊所式法律教育的本土化仍然存在系统性问题。由于学生身份的办案限制，法学教育常常沦为单纯的技能训练〔1〕和普通的案例教学〔2〕。近年来高校和社会组织参与法律援助案件的比例不足2%〔3〕，法律援助资源短缺的问题并未得到缓解。
　　 我国诊所式法律教育因学生办案限制不利于法律援助高质量人才的培养，但学生的法律实务能力不够是问题的根源。我国公民代理的适格条件受到《民事诉讼法》第五十八条和《刑事诉讼法》第三十三条的限制，未经当事人所在单位、社区及有关社会团体的推荐，高校法学生无法独立办案，这就给诊所式法律教育的培养形式造成了困难。尽管《法律援助条例》的第二十一条规定了社会组织所属人员可以向法律援助机构提出要求来办理法律援助案件，但“社会组织所属人员”的模糊表述并不能明确学生是否具备办案资格。并且“向法律援助机构提出要求”的条款增加了“社会组织所属人员”的责任，实质上压制了他们参与办案的意愿，由学生主动承担责任向法律援助机构申请将案件交由自己办理并不现实。
　　 为了解决这一问题，学界的普遍思路是通过放宽公民代理适格条件来解决学生参与法律援助办案的身份限制。不过从实际情况看，我国这一限制反而是趋于严格的，这与我国对法律职业能力的专业化要求有关。我国2018年实施的《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》强调了报考的法学专业条件，拓展了需要通过考试的法律职业群体，增加了检验考生理论和实践相结合能力的考试内容和分值比重。当前，我国法学本科教育长期存在重理论輕实践的问题，学生即便顺利完成学业，若是未通过法律职业资格考试也无法从事法律职业，而法学本科教学的知识又过于基础，与法律职业资格考试的知识要求相差甚远。
　　 作为我国诊所式法律教育的借鉴对象，美国在处理学生参与法律援助的问题上有着较为丰富的经验。美国法学教育是由学徒制向学院制转化的过程，其法学教育的学徒制传统为诊所式法律教育的产生提供了土壤。学徒制衍生的案例教学塑造了重视培养实务能力的诊所式法律教育模式。在美国学院制教育尚未普及时，一般人接受律师教育就要么前往英国参与律师四大公会的培训，要么就是在美国做律师的学徒，在实务训练中学习法律知识和锻炼业务技巧。〔4〕尽管学院制的法学教育在18世纪末就开始兴起，但学徒制衍生的实务教学却在学院制中得到了继承。注重实务能力的兰德尔判例教学法在经历了学术界的激烈讨论最终成为美国法学院教学的主流方法，进一步塑造了法学教育实用主义的形象。兰德尔判例教学法要求学生不拘于对书本理论知识的机械学习，而是通过研究真实案例来理解法律背后所蕴涵的基本原理和程序规则。学生在研究判例的过程中能够把握案件审理的流程和细节，并将自己的思辨和对案件的理解代入其中，从而锻炼自身的法律实务能力。这种重案例重实务的价值取向为诊所式法律教育的实务教学创造了条件，而作为实现实务教学的平台，诊所式法律教育从一开始就存在与法律援助互动的需求。一方面，法律援助能够为无法获得案源的法学生提供了一个学以致用的机会。另一方面，接受了判例教学的学生具备保证法律援助办案质量的能力。也正是在这样的条件下，美国能够给予法学生参与法律援助的办案权。
　　 我国重视基础理论知识的法学教育模式，难以同重视实务能力的诊所式法律教育有机结合，学生在未接受专门案例教学的情况下仓促参与法律援助工作，一方面会造成实务教学效果的大打折扣，另一方面也影响了法律援助的办案质量。针对诊所式法律教育与法律援助互动受阻的问题，我国应通过培养学生实务能力加以解决。高校法学生之所以难以参与法律援助案件的办理，归根结底还是学生自身实务能力不足，同时也折射出诊所式法律教育作为一种补充式教育的局限。尽管法律制度和教育制度存在较大的差异，但美国的经验仍能说明诊所式法律教育的成效是建立在学生有能力参与法律援助的基础之上的。因此，我国法学高等教育势必要做出调整：要么改造诊所式法律教育方式，使其更符合我国传统法学教育实际情况;要么改革我国传统的法学教学方式，使其能够更好地同诊所式法律教育衔接。从可操作性的角度看，改造诊所式法律教育的难度较大。诊所式本就意味着学生要以医生问诊的方式向弱势群体提供法律援助，如果学生不具备问诊办案的能力，那么诊所式教学方式的本质就发生了变化，与法律援助的互动也就无从谈起。即便我国能够接受一个教师提供法律援助而学生旁观学习或提供非必要协助的教学模式，这种短期的实践指导和稀少的案例教学也很难起到对学生实务训练的效果。相反，改造传统法学教育方式具有一定的现实意义：既能对我国重理论轻实务的法学教育方式予以修正，又能充分发挥诊所式法律教育的功能。在具体操作上，我国的法学高等教育应适当增加实务性的课堂教学内容。尽管我国并非判例法国家，但结合理论知识的案例教学是相当必要的。这并非只是课堂教学中的简单举例，而是要开发具有一定深度的案例课程，通过有研究价值的案例夯实学生对理论知识的理解，从而为课堂教学与诊所法律教育的衔接提供一种过渡方案。当学生掌握了实务性的法律知识，诊所式法律教育就能够充分激发他们的实践能力，使学生能够为弱势群体提供高质量的法律援助服务。

二、社会工作者模式及其本土化路径

　　 社会工作者模式是指由接受实务性法律教育的社工群体为弱势群体提供基础性法律援助服务，以弥补社会法律援助资源紧缺问题的模式。与诊所式法律教育强调法律援助人才培养的专业化不同，社会工作者模式强调的是法律援助人才培养的规模化。尽管直接参与办案的律师应当具备较高的专业实务能力，但公益性的法律服务并不限于办案，而是存在多种基础性服务内容和形式。对于专业性相对不强的法律业务，可以选择社会工作者作为法学专业人才的补充。对法学教育来说，实务性法律教学可以适当延伸到其它如社会工作等学科和专业，拓展法律人才的数量;对法律援助来说，具有一定法律基础的社会工作人才能够提供如法律咨询等基础性法律援助服务。
　　 社会工作者模式是19世纪中期美国法律人才短缺与法律援助需求旺盛相矛盾的产物。南北战争后，进入“镀金时代”的美国，虽然实现了工业化和城市化的迅速发展，但由此也衍生了尖锐的劳资矛盾。劳工群体作为社会的主要弱势群体，寻求法律援助服务的需求激增。而在同一时期，法学教育体制尚未成熟，学院制教育还未得到普及，女性依然普遍地被排除在法学教育之外，这一系列问题导致美国的法律人才稀缺。在这一历史背景下，迫切需要吸纳接受一定法律教育的社会工作者提供基础性的法律援助服务以缓和这种供需矛盾。美国的社会工作者模式的理论基础在于“法律援助始终是一项社会慈善事务，应当主要由社会组织和律师作为服务的主体”〔5〕。19世纪中期社会工作者开始介入法律援助事业，主要负责案件调查和提供法律咨询服务。只有当纠纷进入司法程序，案件才会移交给具有法律专业能力的律师负责，这种相互配合的工作方式一方面缓和了律师资源短缺的问题，另一方面使弱势群体既能得到专业性的法律服务，也能感受到备具人文关怀的社会服务。为了建立社会工作者参与法律援助的长效机制，实现法学教育与法律援助的互动，美国高校在社会工作学科中开设了基础法学课程，不断为社会输送人才。例如在20世纪初，芝加哥大学社会服务管理学院就开始为社会工作专业开设了法学课程，〔6〕一些面向社会工作者参与法律援助的研究成果也丰富了教学与实务互动的实践条件。此外，美国的社会工作模式还从社会改革的宏观角度分析法律援助事业的发展方向。区别于传统法学高等教育中偏向司法判例或成文法教学，社会工作专业的教学更侧重于对社会衍生法律问题的分析。例如，20世纪20年代美国高校的社会工作者通过社会调查和案例统计分析，发现弱势群体在福利保障、房屋租赁、青少年犯罪、消费保障等问题上存在大量的法律服务需求。社会工作者能够根据这些需求及时调整法学课程侧重的方向，提升法律服务的水平，并推動社会改革以解决弱势群体法律纠纷背后深层的社会问题。
　　 我国目前尚未引入社会工作者模式，但建立了具有本土特色的基层法律工作者制度，两者存在相通之处。由于两国的法学教育体系存在本质差异，我国应立足本土，吸收借鉴他国经验，探究社会工作者模式的本土化路径。在实践中，我国可优化法学高等教育课程设置，并在完善基层法律服务工作者制度的基础上，建立具有我国特色的新型互动模式。我国基层法律服务工作者与美国社会工作者的共通之处在于，两者都接受了一定的法学教育，都能够提供基础性的法律援助服务，都不具备完整从事法律服务的能力。两者的不同之处在于，基层法律工作者一般具有法学本科学历，需要通过职业资格考试，从事营利性的法律服务，在我国被归为法律职业的范畴。而社会工作者一般具有社会工作本科学历，只能从事公益性的法律援助服务，并非属于法律职业群体。两者之间的异同一方面意味着我国具备了构建社会工作者模式的现实基础，但另一方面也说明片面照搬美国模式并不可取。与美国不同，我国法学本科毕业生数量庞大，基层法律服务工作者的门槛也相对较低，没有必要通过吸纳非专业的社会工作者来填补法律援助人才缺口。因此，我国应继续坚持由法律职业从事法律援助工作，但可参考美国模式的经验，提高法律职业群体的社会服务能力，为弱势群体提供专业法律服务之外的人文关怀。为此，我国应尝试在法学本科教学中增设社会工作等相关课程，同时在基层法律服务工作者执业核准考试中增加社会服务的考察内容，鼓励法学本科毕业生参加考试作为法律职业资格考试之外的另一种选择。此外，我国还应适当扩充基层法律服务工作者的数量和业务范围，强化其公益性法律服务的主要职能和法律援助的社会属性，进一步突出基层法律服务工作者与律师职能的差异。

结语

　　 法学教育与法律援助互动模式是多样的，并且各具优势，能够在调动各方资源的基础上实现功能上的互补。这些互动模式一方面有助于提高法学教育水平，强化学生的法律实务能力;另一方面也能为法律援助事业输送人才，提高法律援助的服务质量。对我国来说，诊所式教育模式、社会工作者模式都具有本土化移植的可行性，这些模式之间本身也不存在矛盾冲突，我国需要做的便是改革不适于模式发展的法学教学方式，在借鉴域外经验的基础上，选择适合我国国情的本土化路径。
　　〔参 考 文 献〕
　　 〔1〕陈奎，梁平.论我国诊所法律教育的异化及其矫正〔J〕.中国电力教育，2008，（19）：58.
　　 〔2〕梅锦.再论诊所法律教育在我国的运行模式〔J〕.黑龙江高教研究，2014，（04）：30.
　　 〔3〕樊崇义，施汉生.中国法律援助制度发展报告（No.1·2019）〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2019：35.
　　 〔4〕张红.学徒制VS学院制 诊所法律教育的产生及其背后〔J〕.中外法学，2007，（04）：500.
　　 〔5〕刘勇.民事法律援助中的政府责任——中美比较的视角〔J〕.学术交流，2020，（12）：89.
　　 〔6〕Felice Batlan，Women and Justice for the
　　Poor： A History of Legal Aid：1863-1945〔M〕，New York： Cambridge University Press，2015：179.
　　〔责任编辑：张 港〕