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普及“两基”到倡导素质教育，再到启动课程改革，自2001年始的“十年课改”具有特定的历史背景和政策依据，是中国教育发展的必然选择，被视为我国基础教育面向世界、面向现代化、面向未来的重大举措。这当中既有成绩，也存在问题。
成绩
专家引领，为课改导航。与历次课改不同，“十年课改”不是简单的课程改革方案的被动执行，而是专家之间、专家与教师群体之间对课改进行多方位审视、质疑、反思或批评，并发表了不少建设性意见的过程，是不同思想汇聚、交锋的过程。
专家学者从1993年秋开始对九年义务教育课程的实施状况进行大规模调研，并于1997年底完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》；本着“国际视野，本土行动”的原则，开展课程改革的国际比较研究，到2000年底基本形成了课改的指导思想、课程体系的基本框架以及推广新课程的政策方略，从国家课程、地方课程和学校课程三个层面对课改目标、课程内容、课程实施、课程管理和课程评价作出了系统的规定、指导和说明；在以“新理念、新课标、新教材”为主题的培训中担当重要角色，发挥了不可或缺的积极作用。
教师队伍成长的机遇与挑战。教师队伍是课程实施的主体，由课程理念的确立到课程实践的探索，最终只能由广大教师来承担。
教师培训是“十年课改”的重头戏。很多地方也相应制定了“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则，为广大教师提供广阔的培训与学习空间。在具体执行的过程中，出现了示范讲解、问题探究、参与分享、案例分析、自主学习等多种培训方式以及“专家引领、自我反思和同伴互助”的校本研训模式，形成了空前的在职教师专业学习热潮，在很大程度上普及了现代教育理念；教师队伍中产生了许多“学者型教师”“研究型教师”，给教学实践带来了新气象、新变化。
必须承认，“十年课改”虽然是对一线教师、基层学校的严峻挑战，但也为广大教师和学校提供了难得的发展机遇。
为促进学生全面发展奠基。课程是育人的蓝图。新课改在课程组成上包含学科课程、综合课程、活动课程等多种形态，在课程选择上包含必修和选修。中小学教材呈现出“一标多本”的情况。尽管不同版本教材在质量上参差不齐，但许多新教材比以往教材更具生活性和趣味性。以新教材为载体，改变学生的学习方式，倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，引导学生“学会自主、學会合作、学会探究”，注重“培养学生的实践、创新能力”。由于教师专业水平和课程实施的取向不同，课程实施的实际效果会有很大的差异。为缩小差异，发展性评价受到了高度重视，这对调控课程实施质量、提高教学水平起到了积极的促进作用。
高考改革，艰难求索。课改艰难，难中之难的是高考改革。“十年课改”，高考改革在艰难中前行，取得了令人瞩目的变化：越来越注重考试内容与考试形式的多样性和选择性，越来越多地关注学生的个性化发展和特殊性要求；“综合素质评价”在高校录取标准中占据越来越重要的位置；高考的公平、公正逐步得以落实。
与课改相比，高考改革是一个关系历史传统和多元利益主体，具有博弈性和伦理性的复杂过程。改革落后的考试理念、考试内容、考试方法，使其与课改衔接和贯通，建立以国家统一考试录取为主，多元化考试和多样化选拔录取相结合，高校自主自律、政府宏观调控、社会有效监督的高校招生考试制度，仍然是课改背景下高考改革的迫切任务。
问题
改革目标期望过高。课程功能和作用的发挥需要具备一定的条件。如果不具备就不能将之列为课程改革目标。我国幅员辽阔，各地社会、文化、经济发展极不平衡，决定其承担课程改革的能力和所提供的条件必然有所不同。但我国课程改革的目标是全国统一的，这就造成了对经济不发达地区的目标定位期望过高等问题，由此派生了许多矛盾，对课程改革的健康发展有极大危害。
教学理论脱离教学实际。近年来，我国学者引入了西方诸多教育、教学理论，在对开阔教师理论视野、提升教师理论素养和促进教改发展起到积极作用的同时，也导致了一些理论脱离实际的情况：教育理论的原创性缺乏，教育术语明显洋化，教育理论的本土化不够，缺乏充分理解就大规模生硬地“运用”到实践中等。
课程内容的量、质堪忧。“解放儿童，减少课程门类，对课程内容做减法”，这是世界性课程改革的趋势。“十年课改”的初衷也是旨在减少课程门类，削减课程内容，减轻学生过重的课业负担。但事实是，课程容量不但没减下来，反而增量不少，成为新中国成立以来课程门类最多，课程内容最臃肿的课改。
在教材编写方面，实行“一标多本”，是一种先进的理念，值得期待。但在实践中却低估了教材编写的难度，不能保证教材编写人员素质、能力、专业水准等，造成教材质量参差不齐。在教材的选用上，出现明显的地方保护主义和急功近利倾向。利益的驱动多于对质量的考察，行政干预取代自由选择，一些质量明显不如以往的统编教材轻易得以行销，一些有特色、质量高的教材难以被广大师生选用。这都呼吁着我国中小学教材编写、审查、选用机制的健全及有关法律、法规的出台。
（作者系广东省广州市教育局教研室原副主任）
成绩
专家引领，为课改导航。与历次课改不同，“十年课改”不是简单的课程改革方案的被动执行，而是专家之间、专家与教师群体之间对课改进行多方位审视、质疑、反思或批评，并发表了不少建设性意见的过程，是不同思想汇聚、交锋的过程。
专家学者从1993年秋开始对九年义务教育课程的实施状况进行大规模调研，并于1997年底完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》；本着“国际视野，本土行动”的原则，开展课程改革的国际比较研究，到2000年底基本形成了课改的指导思想、课程体系的基本框架以及推广新课程的政策方略，从国家课程、地方课程和学校课程三个层面对课改目标、课程内容、课程实施、课程管理和课程评价作出了系统的规定、指导和说明；在以“新理念、新课标、新教材”为主题的培训中担当重要角色，发挥了不可或缺的积极作用。
教师队伍成长的机遇与挑战。教师队伍是课程实施的主体，由课程理念的确立到课程实践的探索，最终只能由广大教师来承担。
教师培训是“十年课改”的重头戏。很多地方也相应制定了“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则，为广大教师提供广阔的培训与学习空间。在具体执行的过程中，出现了示范讲解、问题探究、参与分享、案例分析、自主学习等多种培训方式以及“专家引领、自我反思和同伴互助”的校本研训模式，形成了空前的在职教师专业学习热潮，在很大程度上普及了现代教育理念；教师队伍中产生了许多“学者型教师”“研究型教师”，给教学实践带来了新气象、新变化。
必须承认，“十年课改”虽然是对一线教师、基层学校的严峻挑战，但也为广大教师和学校提供了难得的发展机遇。
为促进学生全面发展奠基。课程是育人的蓝图。新课改在课程组成上包含学科课程、综合课程、活动课程等多种形态，在课程选择上包含必修和选修。中小学教材呈现出“一标多本”的情况。尽管不同版本教材在质量上参差不齐，但许多新教材比以往教材更具生活性和趣味性。以新教材为载体，改变学生的学习方式，倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，引导学生“学会自主、學会合作、学会探究”，注重“培养学生的实践、创新能力”。由于教师专业水平和课程实施的取向不同，课程实施的实际效果会有很大的差异。为缩小差异，发展性评价受到了高度重视，这对调控课程实施质量、提高教学水平起到了积极的促进作用。
高考改革，艰难求索。课改艰难，难中之难的是高考改革。“十年课改”，高考改革在艰难中前行，取得了令人瞩目的变化：越来越注重考试内容与考试形式的多样性和选择性，越来越多地关注学生的个性化发展和特殊性要求；“综合素质评价”在高校录取标准中占据越来越重要的位置；高考的公平、公正逐步得以落实。
与课改相比，高考改革是一个关系历史传统和多元利益主体，具有博弈性和伦理性的复杂过程。改革落后的考试理念、考试内容、考试方法，使其与课改衔接和贯通，建立以国家统一考试录取为主，多元化考试和多样化选拔录取相结合，高校自主自律、政府宏观调控、社会有效监督的高校招生考试制度，仍然是课改背景下高考改革的迫切任务。
问题
改革目标期望过高。课程功能和作用的发挥需要具备一定的条件。如果不具备就不能将之列为课程改革目标。我国幅员辽阔，各地社会、文化、经济发展极不平衡，决定其承担课程改革的能力和所提供的条件必然有所不同。但我国课程改革的目标是全国统一的，这就造成了对经济不发达地区的目标定位期望过高等问题，由此派生了许多矛盾，对课程改革的健康发展有极大危害。
教学理论脱离教学实际。近年来，我国学者引入了西方诸多教育、教学理论，在对开阔教师理论视野、提升教师理论素养和促进教改发展起到积极作用的同时，也导致了一些理论脱离实际的情况：教育理论的原创性缺乏，教育术语明显洋化，教育理论的本土化不够，缺乏充分理解就大规模生硬地“运用”到实践中等。
课程内容的量、质堪忧。“解放儿童，减少课程门类，对课程内容做减法”，这是世界性课程改革的趋势。“十年课改”的初衷也是旨在减少课程门类，削减课程内容，减轻学生过重的课业负担。但事实是，课程容量不但没减下来，反而增量不少，成为新中国成立以来课程门类最多，课程内容最臃肿的课改。
在教材编写方面，实行“一标多本”，是一种先进的理念，值得期待。但在实践中却低估了教材编写的难度，不能保证教材编写人员素质、能力、专业水准等，造成教材质量参差不齐。在教材的选用上，出现明显的地方保护主义和急功近利倾向。利益的驱动多于对质量的考察，行政干预取代自由选择，一些质量明显不如以往的统编教材轻易得以行销，一些有特色、质量高的教材难以被广大师生选用。这都呼吁着我国中小学教材编写、审查、选用机制的健全及有关法律、法规的出台。
（作者系广东省广州市教育局教研室原副主任）