论文部分内容阅读
摘 要: 写景与抒情是中国文学的两大主要内容。情景交融着眼点在于,情由景所背负,景为情而浸蘸;情是灵魂,景是载体。皆着我色,就是作者把自己内心要表达的某种情感蕴含在对景物的描写之中,是借景物来抒发感情的一种方式。本文作者在《我与地坛》的教学活动中,依据叶圣陶先生“阅读与写作相结合”的原理,引导学生深入感受写景抒情皆着“我”色的艺术魅力,带领学生真切感受作家史铁生的人格魅力。同时总结规律,并在一体化写作中应用习得的方法,最终达到“自由表现,‘术’为我所用”的境界。
关键词: 《我与地坛》教学 读写一体化 景情关系
一、问题的提出
写景与抒情是中国文学(尤其是诗歌)的两大主要内容,而蕴藉含蓄的中国文学审美观则往往要求寓情于景,借景抒情,达到情景交融的意境,尽量避免情感无所寄寓,浅白直露。
在日常教学观察中,我发现相当一部分中学生对景情关系了解得不是很多,理解起来也很费劲,更不用说在写作中运用景情关系原理来写作了。因此,我把“领悟景情关系真谛”作为教学的重点与难点。
二、理论支撑与设想
在阅读与写作的关系中,阅读是写作的基础。叶圣陶先生说:“阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否合乎于法度,显然与吸收有密切的联系。”由此可见,阅读与写作之间有着密不可分的关系,只要我们找到两者的结合点,并舞好两柄“利剑”,相信就一定能有效提高学生的综合素养。叶圣陶老先生还说:“课文无非是个例子。……阅读与写作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外,当然与吸收有密切的关系。”“阅读得其方,写作能力亦即随而增长。”朱自清先生说:“写作的训练,还是要从阅读说起。虽然文章不等于生活,是‘流’不是‘源’,但同样可以影响写作。”由此可见,阅读对于写作具有重要的作用。
然而在日常教学中怎样充分利用阅读为写作提供更多的便利呢?我认为史铁生的《我与地坛》一文就给了我们这样的机遇,即通过《我与地坛》阅读与写作一体化的教学实践,让中学生真正领悟景情关系的真谛,从而在“写”这个维度上能够游刃有余。
三、阅读教学中师生共悟“写景抒情皆着‘我’色”的原理
写景抒情,着眼点在于,情由景所背负,景为情而浸蘸;情是灵魂,景是载体。皆着我色,就是作者把自己内心要表达的某种情感蕴含在对景物的描写之中,借景物来抒发感情的一种方式。
史铁生在地坛静坐十五年,苦心孤诣,参悟生死,“最后事情终于弄明白了:一个人,出生了,这就不再是一个可以辩论的问题,而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事实的时候,已经顺便保证了它的结果,所以死是一件不必急于求成的事,死是一个必然会降临的节日”。十五年的静坐,史铁生从生死的无奈中,沉稳而坚定地“走”了出来,从躯体残废的阴影中找到自我的价值,更让人敬佩的是,他没有被千年儒道释的文化沉疴禁锢住,从无为从有无从消极避世中找到了自我并确立了生活的目的,顽强而从容地生活着。我每次教学《我与地坛》一文,总希望通过对文本写景抒景皆着“我”色的写作手法的理解,对作家史铁生有个更深层次的接触。
地坛,这样一个幽静、偏僻的地方,这样一个具有浓郁的历史特点,又沉淀着深厚的历史文化而今又荒废的园子,作者所获得的不仅仅是一种对生命的认识,更是贯穿着一种对时间的意识,对生命的意识。地坛无疑就是触动作者心灵的那根琴弦的手指,是激发作者内在生命意识的那个媒质。
文中写景的部分比较集中的有三处,根据它们在文本中的不同作用,我们相应地概括为三种,即定位之景,感悟之景和渲染之景,三景皆着“我”之色。
1.定位之景,有“我”之物。
“感时花溅泪,恨别鸟惊心”,自然景物本来是客观存在的,它本身也不会像人类一样带有喜怒哀乐等情感,但是作者因为思想情感不同,所以在看待这些自然景物时,就会带着各自的主观情感;在写这些景物时,自然就会带上作者的喜怒哀乐等主观情感。作者写景,其实不是为了单纯地描写景物,往往是借景物来抒发自己的主观情感。景与情应该有着密切的联系,其中的支点就是“我”。“我”之熟悉的,那么写来自然真实;“我”之类似的,那么方可同病相怜;“我”之同处境,那么才能两相比照,物我合一。首先,地坛与作者家的距离很近,方便他这样一个坐在轮椅上的人来去;第二,地坛宁静的环境更容易让人看见自己的身影,窥看自己的心魂;第三,曾经作为帝王祭祀地神的神圣场所,曾有过怎样的繁华与庄严,不难想象,现如今却如同一片野地。作者在风华正茂的21岁忽然残废了双腿,两者相同的命运轨迹,令作者产生了一种同病相怜惺惺相惜之感。在语言表述上作者这样写道:“我常觉得这中间有着宿命的味道:仿佛这古园就是为了等我,而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”“十五年前的一个下午,我摇着轮椅进入园中,它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。那时,太阳循着亘古不变的路途正越来越大,也越红。在满园弥漫的沉静光芒中,一个人更容易看到时间,并看见自己的身影。”“我”与地坛是缘分,是知音,“我”就是地坛,地坛就是“我”。
2.感悟之景,有“我”之惑。
只有人在十字路口,在身心遭受重大挫折的时候,才会思考人生,拷问生命的意义。正是这种遭遇,给作者提供了一次透彻的领悟人生,感受生命的机会。作者的困惑是什么呢?那是千古的话题,是千百年来萦绕在不少历史哲人脑际的问题。大学问家苏轼就是这么感慨的,“渺沧海之一粟”,“哀吾生之须臾”,人生是何等的短暂,人又是何等的渺小。大书法家王羲之也感慨:“况修短随化,终期于尽!古人云:‘死生亦大矣。’岂不痛哉!”物是而人非,人生匆匆何其有限。在永恒与短暂、伟大与渺小之间徘徊的史铁生,又是残疾这样的一个弱势群体者,他会看到怎样的景呢?“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须,猛然间想透了什么,转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了,累了祈祷一回便支开翅膀,忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕,寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动,聚集,压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”。“满园子都是草木竞相生长弄出的响动,悉悉碎碎片刻不息”。默默如小草、如老树,把根扎在地下,具有强大的生命力,在任何时候、在任何情况下焕发出勃勃的生机。这就是生命。看看那些地上的小虫,那些微贱的生命,一样有着它们生存的意义,存在的价值。它们并没有因为这而放弃生命。他在文中说:“一个人出生了,这就不再是一个可以辩论的问题,而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事的时候,已经顺便保证了它的结果,所以,死是一件不必急于求成的事,死是一个必然会降临的节日。”“死既然是一个必然降临的节日,那么生呢?剩下的自然就是怎么生的事了。”这里,“我”的惑,作家巧妙地形之于地坛中的景。“我”和地坛亲密接触,“我”对地坛真切感悟,体会着生与死的价值,体会着生命的意义,从“惑”中破茧而出。
3.渲染之景,无“我”之境。
王国维在《人间词话》中把艺术境界分为“有我之境”与“无我之境”两种,并作了简略说明。他说:“有有我之境,有无我之境。‘泪眼问花花不语,乱红飞过秋千过’,‘可堪孤馆春寒,杜鹃声里斜阳暮’,有我之境也。‘采菊东篱下,悠然见南山’,‘寒波淡淡起,白鸟悠悠下’,无我之境也。‘有我之境’乃超越‘小我’之儒家境界,‘无我之境’乃超越‘大我’之道家境界。‘以我观物’是以一已之情观物,仍末忘我,‘以物观物’是以万物之理观物,即以‘道心’观物,是为忘我大达,高于前者,因而,‘无我之境’高于‘有我之境’。”他又说:“有我之境,以我观物,故物皆著我之色彩。无我之境,以物观物,故不知何者为我,何者为物。古人为词,写有我之境者多,然未始不能写无我之境。此在豪杰之士能自树立耳。”由此看来,史铁生可谓当代文坛豪杰,他调动多种感官写秋天经霜的落叶“或飘摇歌舞或坦然安卧,满园中播散着熨帖着微苦的味道”,将秋叶的凋零写得那样快乐自在、祥和安逸;“譬如那些苍黑的古柏,你忧郁的时候它们镇静地站在那儿,你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿,它们没日没夜地站在那儿,从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候”,突出了生命的成熟凝重、从容刚毅、坚强不屈、执著忠诚;如写“冬天雪地上孩子的脚印”加入了这样的联想、想象:“总让人猜想他们是谁,曾在哪儿做过什么,然后又都到哪儿去了。”借助这种虚写,作者把生命痕迹中蕴含的活力、情趣传神地表达出来。“‘心如明镜’这种宁静的观照,这就‘能够唤起一种幻觉,仿佛只有物而没有我存在,……物与我就完全溶合为一体’”(叔本华),这就是王国维所说的“无我之境,不知何者为我,何者为物”,与万化冥合,是物我合一。这是超越之“无我之境”,是生命的强者之音。
四、抓住“例子”,探究“写景抒情皆着‘我’色”的方法
叶圣陶在《国文科之目的》一文中明确指出,语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说,语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。因此,一篇文章的教学活动,应该围绕阅读和写作这样的目的展开,走近作家,走进文本,“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能”。课文就是一篇篇精美的范文,学习《我与地坛》后,我们可以结合以上手法,整合成一些写景抒情皆着我色的方法。
1.确立意象,“我”有所寄托。
在学生的随笔中,我们常会发现情与景的不和谐,天空的旷远和友谊的深厚,小草会等待人的出生,溪流的静谧却陪伴一个孩子的成长……有的学生这方面的知识非常匮乏,只能简单仿写,史铁生笔下是“地坛”,我们学生文中出现的是“××公园”,其他的如小草、蜻蜓、蜜蜂,类似的句子比比皆是,究其原因,还是学生缺乏古诗文的修养,缺少意象意识所致。所谓意象,意是心意,象是物象,意象即客观形象与主观心灵融合成的带有某种意蕴与情调的东西。简单地说,意象就是寓“意”之“象”,就是用来寄托主观情思的客观物象。在教学中,我们可以引导学生给意象先分类。譬如:自然意象:(1)自然景观类:月、流水、斜阳、风、烟、霜等。(2)植物类:杨柳、落花、松、菊、梅、梧桐、萍、芭蕉等。(3)动物类:鸦、杜鹃(杜宇、布谷、子规)、猿、蝉、鸿、雁、青鸟、鱼、鸳鸯、鹧鸪等。在此基础上,结合诗句进行适当理解和熏陶。譬如:松,松树是傲霜斗雪的典范,自然是众人讴歌的对象。李白《赠书侍御黄裳》:“愿君学长松,慎勿作桃李。”韦黄裳一向谄媚权贵,李白写诗规劝他,希望他做一个正直的人。教师要注重学生的积累和训练,在具体的操作过程中,可以通过对古诗词的鉴赏来实现,或者通过激发学生兴趣而引导网上查寻总结成研究性学习来加以探究和延伸。
2.善于反省,“我”所惑何。
学生的困惑是什么呢?当代的年轻人困惑何在?现在的学生有了自我意识,能为自己思考未来,即使是面对父母,也能有自己的判断,这也许是当代青年的困惑的优越性。然而,学生的困惑依然具有年龄段的特征,那就是学习上的困惑,与父母沟通上的困惑,等等。在具体的操作过程中,我们可以让学生自己陈述困惑,也可以用随笔的形式抒写困惑,更可以用小纸条来列举困惑,然后通过讨论的方法,教师组织引导分门别类。比如:学习上,某学科学科倒挂,总分不高,等等;沟通上,学生之间,师生之间,与父母;社会上,小区,集市,等等。把学生的思路输理清楚,也是把学生的视野拓宽,更是让学生从关注自我到关注社会,从认识自我到认识生命,享受一次心灵的涤荡和升华,同时也使行文真挚,拒绝那些枯板的抄袭之语,言为心声,自然需要言从心生。
3.铺陈渲染,“我”之丰富。
写景抒情离不开铺陈,因为铺陈能使文章更加感人,更能服人,更能明人。在描写方法上,除了运用比喻拟人等生动化的修辞来丰富内容外,还可以层次化,就是将文章抽象的主题、主旨或中心具体化的那些材料或分论点,进行有序化、结构化,从而达到使文章主旨进一步丰满化的目的。让我们再从整体来看史铁生用六个“譬如”来渲染“怎样活”的问题:像石门落日那样活着,即使即将下沉也要将地上的每一个坎坷照得灿烂,生命最后的光辉依然绚烂夺目;像雨燕那样活着,主动迎击风雨的挑战;像孩子们那样快乐的活着,在冬雪覆盖看不到一点生机的时刻,用脚印来讲述生命的触角正在不断延伸;像巷里的古柏一样活着,不以物喜,不以己悲,宠辱皆忘,坦荡自如;……这些描写从静到动,从眼前的实景到想象的虚景,无不喻示着,从凄凉中看到美好,在苦难中崛起,这是一个强者的选择。这些描写,既丰富了文本,又体现了作者战胜消极颓废想法后积极进取的人生观,显得是厚实而自然。
4.情景交融,“我”之不可或缺。
写作这类情景交融的文章,学生经常出现的问题是,物我分离,即有物无我,有我无物。前者以写景为主,往往是一篇写景散文,抓住了景的特征,应景而感,然而文章的写作对象本末倒置,赞美了景,少了抒情主人公的自我形象。后者以叙事为主,交代在某个环境中的活动,着重了事件的经过与结果,自然少了景的特征描述,思想寄托无所依存。譬如:有个学生写了路边的灯,写其默默无闻,普通平凡,却风雨无阻始终坚持给人带来光明。这是一篇写景而忘“我”之文,修改的支点在“坚持”。我这样问学生,在什么事件上觉得要坚持,你的困惑在哪呢?他说,最近考试成绩不理想,努力下去有没有效果,自己很困惑。经此一问,学生豁然开朗,爽然下笔成文,通过展现自己的路灯下的彷徨到豁然开朗的情形,使文章达到物我合一的效果,情与景也巧妙地融合一起。在修改过程中,注重情景交融,擅长以“我”化物,那么这样才能确保洋洋千言而不离题万里。
我在《我与地坛》的教学活动中,运用叶圣陶先生阅读教学和写作教学相辅相成的原理,促使学生学习和体味文本中借景抒情皆着“我”色的写作方法,从而缘景入情,更深层次地理解文章的内涵,感受作家的人格魅力。同时,通过一体化练笔,学会借景抒情手法的运用,真正领悟景情关系的真谛,达到“自由表现,‘术’为我所用”的境界。
参考文献:
[1]叶圣陶集.江苏教育出版社,1992.
[2]叶圣陶答教师的100封信.开明出版社,1989.
[3]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社,1980.
[4]普通高中语文课程标准(实验稿).人民教育出版社,2003.4.
[5]全日制高中语文教学大纲.人民教育出版社,2002.04.
[6]作文“规律—细化—系统”教学法研究.丰都教科所范庆生.
[7]柯汉琳.王国维“有我之境”与“无我之境”新论.
关键词: 《我与地坛》教学 读写一体化 景情关系
一、问题的提出
写景与抒情是中国文学(尤其是诗歌)的两大主要内容,而蕴藉含蓄的中国文学审美观则往往要求寓情于景,借景抒情,达到情景交融的意境,尽量避免情感无所寄寓,浅白直露。
在日常教学观察中,我发现相当一部分中学生对景情关系了解得不是很多,理解起来也很费劲,更不用说在写作中运用景情关系原理来写作了。因此,我把“领悟景情关系真谛”作为教学的重点与难点。
二、理论支撑与设想
在阅读与写作的关系中,阅读是写作的基础。叶圣陶先生说:“阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否合乎于法度,显然与吸收有密切的联系。”由此可见,阅读与写作之间有着密不可分的关系,只要我们找到两者的结合点,并舞好两柄“利剑”,相信就一定能有效提高学生的综合素养。叶圣陶老先生还说:“课文无非是个例子。……阅读与写作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外,当然与吸收有密切的关系。”“阅读得其方,写作能力亦即随而增长。”朱自清先生说:“写作的训练,还是要从阅读说起。虽然文章不等于生活,是‘流’不是‘源’,但同样可以影响写作。”由此可见,阅读对于写作具有重要的作用。
然而在日常教学中怎样充分利用阅读为写作提供更多的便利呢?我认为史铁生的《我与地坛》一文就给了我们这样的机遇,即通过《我与地坛》阅读与写作一体化的教学实践,让中学生真正领悟景情关系的真谛,从而在“写”这个维度上能够游刃有余。
三、阅读教学中师生共悟“写景抒情皆着‘我’色”的原理
写景抒情,着眼点在于,情由景所背负,景为情而浸蘸;情是灵魂,景是载体。皆着我色,就是作者把自己内心要表达的某种情感蕴含在对景物的描写之中,借景物来抒发感情的一种方式。
史铁生在地坛静坐十五年,苦心孤诣,参悟生死,“最后事情终于弄明白了:一个人,出生了,这就不再是一个可以辩论的问题,而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事实的时候,已经顺便保证了它的结果,所以死是一件不必急于求成的事,死是一个必然会降临的节日”。十五年的静坐,史铁生从生死的无奈中,沉稳而坚定地“走”了出来,从躯体残废的阴影中找到自我的价值,更让人敬佩的是,他没有被千年儒道释的文化沉疴禁锢住,从无为从有无从消极避世中找到了自我并确立了生活的目的,顽强而从容地生活着。我每次教学《我与地坛》一文,总希望通过对文本写景抒景皆着“我”色的写作手法的理解,对作家史铁生有个更深层次的接触。
地坛,这样一个幽静、偏僻的地方,这样一个具有浓郁的历史特点,又沉淀着深厚的历史文化而今又荒废的园子,作者所获得的不仅仅是一种对生命的认识,更是贯穿着一种对时间的意识,对生命的意识。地坛无疑就是触动作者心灵的那根琴弦的手指,是激发作者内在生命意识的那个媒质。
文中写景的部分比较集中的有三处,根据它们在文本中的不同作用,我们相应地概括为三种,即定位之景,感悟之景和渲染之景,三景皆着“我”之色。
1.定位之景,有“我”之物。
“感时花溅泪,恨别鸟惊心”,自然景物本来是客观存在的,它本身也不会像人类一样带有喜怒哀乐等情感,但是作者因为思想情感不同,所以在看待这些自然景物时,就会带着各自的主观情感;在写这些景物时,自然就会带上作者的喜怒哀乐等主观情感。作者写景,其实不是为了单纯地描写景物,往往是借景物来抒发自己的主观情感。景与情应该有着密切的联系,其中的支点就是“我”。“我”之熟悉的,那么写来自然真实;“我”之类似的,那么方可同病相怜;“我”之同处境,那么才能两相比照,物我合一。首先,地坛与作者家的距离很近,方便他这样一个坐在轮椅上的人来去;第二,地坛宁静的环境更容易让人看见自己的身影,窥看自己的心魂;第三,曾经作为帝王祭祀地神的神圣场所,曾有过怎样的繁华与庄严,不难想象,现如今却如同一片野地。作者在风华正茂的21岁忽然残废了双腿,两者相同的命运轨迹,令作者产生了一种同病相怜惺惺相惜之感。在语言表述上作者这样写道:“我常觉得这中间有着宿命的味道:仿佛这古园就是为了等我,而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”“十五年前的一个下午,我摇着轮椅进入园中,它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。那时,太阳循着亘古不变的路途正越来越大,也越红。在满园弥漫的沉静光芒中,一个人更容易看到时间,并看见自己的身影。”“我”与地坛是缘分,是知音,“我”就是地坛,地坛就是“我”。
2.感悟之景,有“我”之惑。
只有人在十字路口,在身心遭受重大挫折的时候,才会思考人生,拷问生命的意义。正是这种遭遇,给作者提供了一次透彻的领悟人生,感受生命的机会。作者的困惑是什么呢?那是千古的话题,是千百年来萦绕在不少历史哲人脑际的问题。大学问家苏轼就是这么感慨的,“渺沧海之一粟”,“哀吾生之须臾”,人生是何等的短暂,人又是何等的渺小。大书法家王羲之也感慨:“况修短随化,终期于尽!古人云:‘死生亦大矣。’岂不痛哉!”物是而人非,人生匆匆何其有限。在永恒与短暂、伟大与渺小之间徘徊的史铁生,又是残疾这样的一个弱势群体者,他会看到怎样的景呢?“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须,猛然间想透了什么,转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了,累了祈祷一回便支开翅膀,忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕,寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动,聚集,压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”。“满园子都是草木竞相生长弄出的响动,悉悉碎碎片刻不息”。默默如小草、如老树,把根扎在地下,具有强大的生命力,在任何时候、在任何情况下焕发出勃勃的生机。这就是生命。看看那些地上的小虫,那些微贱的生命,一样有着它们生存的意义,存在的价值。它们并没有因为这而放弃生命。他在文中说:“一个人出生了,这就不再是一个可以辩论的问题,而只是上帝交给他的一个事实;上帝在交给我们这件事的时候,已经顺便保证了它的结果,所以,死是一件不必急于求成的事,死是一个必然会降临的节日。”“死既然是一个必然降临的节日,那么生呢?剩下的自然就是怎么生的事了。”这里,“我”的惑,作家巧妙地形之于地坛中的景。“我”和地坛亲密接触,“我”对地坛真切感悟,体会着生与死的价值,体会着生命的意义,从“惑”中破茧而出。
3.渲染之景,无“我”之境。
王国维在《人间词话》中把艺术境界分为“有我之境”与“无我之境”两种,并作了简略说明。他说:“有有我之境,有无我之境。‘泪眼问花花不语,乱红飞过秋千过’,‘可堪孤馆春寒,杜鹃声里斜阳暮’,有我之境也。‘采菊东篱下,悠然见南山’,‘寒波淡淡起,白鸟悠悠下’,无我之境也。‘有我之境’乃超越‘小我’之儒家境界,‘无我之境’乃超越‘大我’之道家境界。‘以我观物’是以一已之情观物,仍末忘我,‘以物观物’是以万物之理观物,即以‘道心’观物,是为忘我大达,高于前者,因而,‘无我之境’高于‘有我之境’。”他又说:“有我之境,以我观物,故物皆著我之色彩。无我之境,以物观物,故不知何者为我,何者为物。古人为词,写有我之境者多,然未始不能写无我之境。此在豪杰之士能自树立耳。”由此看来,史铁生可谓当代文坛豪杰,他调动多种感官写秋天经霜的落叶“或飘摇歌舞或坦然安卧,满园中播散着熨帖着微苦的味道”,将秋叶的凋零写得那样快乐自在、祥和安逸;“譬如那些苍黑的古柏,你忧郁的时候它们镇静地站在那儿,你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿,它们没日没夜地站在那儿,从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候”,突出了生命的成熟凝重、从容刚毅、坚强不屈、执著忠诚;如写“冬天雪地上孩子的脚印”加入了这样的联想、想象:“总让人猜想他们是谁,曾在哪儿做过什么,然后又都到哪儿去了。”借助这种虚写,作者把生命痕迹中蕴含的活力、情趣传神地表达出来。“‘心如明镜’这种宁静的观照,这就‘能够唤起一种幻觉,仿佛只有物而没有我存在,……物与我就完全溶合为一体’”(叔本华),这就是王国维所说的“无我之境,不知何者为我,何者为物”,与万化冥合,是物我合一。这是超越之“无我之境”,是生命的强者之音。
四、抓住“例子”,探究“写景抒情皆着‘我’色”的方法
叶圣陶在《国文科之目的》一文中明确指出,语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说,语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。因此,一篇文章的教学活动,应该围绕阅读和写作这样的目的展开,走近作家,走进文本,“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能”。课文就是一篇篇精美的范文,学习《我与地坛》后,我们可以结合以上手法,整合成一些写景抒情皆着我色的方法。
1.确立意象,“我”有所寄托。
在学生的随笔中,我们常会发现情与景的不和谐,天空的旷远和友谊的深厚,小草会等待人的出生,溪流的静谧却陪伴一个孩子的成长……有的学生这方面的知识非常匮乏,只能简单仿写,史铁生笔下是“地坛”,我们学生文中出现的是“××公园”,其他的如小草、蜻蜓、蜜蜂,类似的句子比比皆是,究其原因,还是学生缺乏古诗文的修养,缺少意象意识所致。所谓意象,意是心意,象是物象,意象即客观形象与主观心灵融合成的带有某种意蕴与情调的东西。简单地说,意象就是寓“意”之“象”,就是用来寄托主观情思的客观物象。在教学中,我们可以引导学生给意象先分类。譬如:自然意象:(1)自然景观类:月、流水、斜阳、风、烟、霜等。(2)植物类:杨柳、落花、松、菊、梅、梧桐、萍、芭蕉等。(3)动物类:鸦、杜鹃(杜宇、布谷、子规)、猿、蝉、鸿、雁、青鸟、鱼、鸳鸯、鹧鸪等。在此基础上,结合诗句进行适当理解和熏陶。譬如:松,松树是傲霜斗雪的典范,自然是众人讴歌的对象。李白《赠书侍御黄裳》:“愿君学长松,慎勿作桃李。”韦黄裳一向谄媚权贵,李白写诗规劝他,希望他做一个正直的人。教师要注重学生的积累和训练,在具体的操作过程中,可以通过对古诗词的鉴赏来实现,或者通过激发学生兴趣而引导网上查寻总结成研究性学习来加以探究和延伸。
2.善于反省,“我”所惑何。
学生的困惑是什么呢?当代的年轻人困惑何在?现在的学生有了自我意识,能为自己思考未来,即使是面对父母,也能有自己的判断,这也许是当代青年的困惑的优越性。然而,学生的困惑依然具有年龄段的特征,那就是学习上的困惑,与父母沟通上的困惑,等等。在具体的操作过程中,我们可以让学生自己陈述困惑,也可以用随笔的形式抒写困惑,更可以用小纸条来列举困惑,然后通过讨论的方法,教师组织引导分门别类。比如:学习上,某学科学科倒挂,总分不高,等等;沟通上,学生之间,师生之间,与父母;社会上,小区,集市,等等。把学生的思路输理清楚,也是把学生的视野拓宽,更是让学生从关注自我到关注社会,从认识自我到认识生命,享受一次心灵的涤荡和升华,同时也使行文真挚,拒绝那些枯板的抄袭之语,言为心声,自然需要言从心生。
3.铺陈渲染,“我”之丰富。
写景抒情离不开铺陈,因为铺陈能使文章更加感人,更能服人,更能明人。在描写方法上,除了运用比喻拟人等生动化的修辞来丰富内容外,还可以层次化,就是将文章抽象的主题、主旨或中心具体化的那些材料或分论点,进行有序化、结构化,从而达到使文章主旨进一步丰满化的目的。让我们再从整体来看史铁生用六个“譬如”来渲染“怎样活”的问题:像石门落日那样活着,即使即将下沉也要将地上的每一个坎坷照得灿烂,生命最后的光辉依然绚烂夺目;像雨燕那样活着,主动迎击风雨的挑战;像孩子们那样快乐的活着,在冬雪覆盖看不到一点生机的时刻,用脚印来讲述生命的触角正在不断延伸;像巷里的古柏一样活着,不以物喜,不以己悲,宠辱皆忘,坦荡自如;……这些描写从静到动,从眼前的实景到想象的虚景,无不喻示着,从凄凉中看到美好,在苦难中崛起,这是一个强者的选择。这些描写,既丰富了文本,又体现了作者战胜消极颓废想法后积极进取的人生观,显得是厚实而自然。
4.情景交融,“我”之不可或缺。
写作这类情景交融的文章,学生经常出现的问题是,物我分离,即有物无我,有我无物。前者以写景为主,往往是一篇写景散文,抓住了景的特征,应景而感,然而文章的写作对象本末倒置,赞美了景,少了抒情主人公的自我形象。后者以叙事为主,交代在某个环境中的活动,着重了事件的经过与结果,自然少了景的特征描述,思想寄托无所依存。譬如:有个学生写了路边的灯,写其默默无闻,普通平凡,却风雨无阻始终坚持给人带来光明。这是一篇写景而忘“我”之文,修改的支点在“坚持”。我这样问学生,在什么事件上觉得要坚持,你的困惑在哪呢?他说,最近考试成绩不理想,努力下去有没有效果,自己很困惑。经此一问,学生豁然开朗,爽然下笔成文,通过展现自己的路灯下的彷徨到豁然开朗的情形,使文章达到物我合一的效果,情与景也巧妙地融合一起。在修改过程中,注重情景交融,擅长以“我”化物,那么这样才能确保洋洋千言而不离题万里。
我在《我与地坛》的教学活动中,运用叶圣陶先生阅读教学和写作教学相辅相成的原理,促使学生学习和体味文本中借景抒情皆着“我”色的写作方法,从而缘景入情,更深层次地理解文章的内涵,感受作家的人格魅力。同时,通过一体化练笔,学会借景抒情手法的运用,真正领悟景情关系的真谛,达到“自由表现,‘术’为我所用”的境界。
参考文献:
[1]叶圣陶集.江苏教育出版社,1992.
[2]叶圣陶答教师的100封信.开明出版社,1989.
[3]叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社,1980.
[4]普通高中语文课程标准(实验稿).人民教育出版社,2003.4.
[5]全日制高中语文教学大纲.人民教育出版社,2002.04.
[6]作文“规律—细化—系统”教学法研究.丰都教科所范庆生.
[7]柯汉琳.王国维“有我之境”与“无我之境”新论.