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摘 要：近年来，有声思维法（Think Aloud Protocols）被逐步应用于英语教学的各个方面以探索学生在完成指定任务时的思维过程。本研究以非英语专业大一学生为受试者，利用有声思维实验获取不同阅读水平学生在阅读过程中的阅读策略使用差异，以期为教学内容的设计提供启示。
关键词：有声思维法；阅读策略；全局策略；解决问题策略；支持策略
1引言
阅读能力是衡量EFL学习者语言能力的重要标准之一，阅读理解题也是包括大学英语四六级在内的各类英语考试的重要题型。因此，学生普遍对自己的阅读能力有较高的期待，教师也一般会把阅读方法和阅读技巧的讲授作为课堂教学的重要组成部分。然而，因为教师对教学材料和讲解内容的选择往往是按照自己以往的教学经验为依据，而忽略了学生真正欠缺和需要的是哪种阅读方法。教师所授和学生期待之间的差异是造成阅读教学质量欠佳的重要原因之一。
为了探索学生在阅读过程中的思维过程以及方法策略上的不足，进而指导教师有效选择教学材料因材施教，有声思维教学法应运而生。根据郭纯洁（2015），所谓有声思维，就是受试者在完成某项任务的过程中，随时随地就讲出头脑里的各种信息。有声思维的应用价值主要表现在其成果可以直接应用于外语教学上，在外语教学各领域的研究成果对外语教学都有着一定的帮助和促进作用。Grabe&Stoller（2002）曾提出，成功的阅读者和不成功阅读者的阅读过程和所使用的阅读技巧是不一样的，而学习者的阅读技巧是可以通过有声思维的方式得到训练和提高的。
本文以提高学生四六级考试中的阅读分数为目的，将有声思维教学法应用于大一非英语专业学生的阅读教学中，通过有声思维训练探索不同阅读能力的学生的阅读策略使用情况，并对教师的阅读课堂设计作出指导。
2有声思维实验
2.1 研究问题
本研究拟通过有声思维实验，回答以下两个问题：
（1）非英语专业的高水平阅读者与低水平阅读者在策略使用方面是否存在显著差异？
（2）阅读策略的使用与阅读成绩是否存在关联性？
2.2 研究对象
本研究选择辽宁工程技术大学大一的34名管理学相关专业学生为研究对象，其中包括男生19名，女生15名。根据其大一上学期期末考试的阅读成绩，将学生分为高（7人）、中（17人）、低（10人）三个阅读能力组。
2.3 研究工具
受试在完成教师指定的阅读题目时，需要按照有声思维法说出自己全部的思维过程并描述自己的全部活动，其语言内容将被录音作为此次研究的有声思维资料，录音时间被设定在30分钟之内。
本次有声思维训练的阅读材料为某权威出版社线上学习网站题库中的四级阅读模拟题，总词数405。题型为选择题，考察点包括内容细节（3题）、观点态度（1题）和文章内容概括（1题）。选择本材料的目的是同时考察学生对具体内容的认知能力以及用于概括和联系的元认知能力。
本研究对于学生阅读策略的分析归类采用的是Mokhtari&Sheorey（2002）提出的SORS阅读策略分类量表，该分类法被评价为一种极富价值的诊断性工具，能帮助学生认识到自身阅读策略的优劣势。
2.4 实验步骤
在正式的有声思维录音之前，教师先对受试进行长达一小时的有声思维方法演示和心理疏导。讲解后，受试来到各自的录音设备前，利用一段测试文本进行先导实验，以便检验任何设备故障并作为正式录音开始前的热身活动。本次实验学生的平均录音时长约为20分钟。
2.5 数据统计
根据郭纯洁（2008），在有声思维报告中沉默时间超过总测试时间10%以上的报告视为无效样本，因此本实验中无效样本为5份，最终，笔者对其余29份有声思维报告进行转写和分析，基于SORS量表中的30种阅读策略，将其分为全局策略、解决问题策略和支持策略三类。经统计，全体受试共采用其中的25项策略，其中包括11项全局策略、7项解决问题策略和7项支持策略。
2.6 数据分析
笔者按照本次阅读测试得分，将受试分为6～10分组（16人）和0～4分组（13人），分别列示其策略使用情况。
从上表可以看出，總体策略使用方面，高分组使用的策略数明显高于低分组，尤其在全局策略和解决问题策略的使用上，而这两类策略被认为是与阅读者元认知意识密切相关的。通过此表可以看出，成功阅读者和不成功阅读者确实在策略使用的种类和数量上存在差异，成功阅读者使用的策略更倾向于元认知意识。这与Lau（2006）提出的“高水平阅读者会在阅读中使用更多的策略，相比之下，低水平阅读者不仅认知能力弱，而且缺乏内在动力” 不谋而合。
此外，笔者还利用SPSS 12.0检验了总体策略、三个不同类别的策略与阅读理解成绩之间的相关性，详见表2。
由以上统计结果可以看出，阅读策略的整体使用数量与阅读成绩呈现正相关（r>0.4， p<0.01），即受试使用的阅读策略越多，阅读成绩越高。同时，除支持策略子项目外，全局策略和解决问题策略的使用也和阅读成绩呈现正相关（r>0.4， p<0.01），即这两类策略使用的越多，阅读成绩越高，也同时证明了元认知意识对于阅读成绩提高的正面意义。
3 结论与展望
本研究以非英语专业学生为实验受试，用有声思维法检验其在英语四级阅读题中的阅读策略使用情况，探索阅读策略使用情况与阅读成绩之间的内在关联。实验发现，高分学生在阅读中使用的策略总数多于低分学生，且两组间的主要差异体现在代表元认知的全局策略和解决问题策略上。此外，经过对学生使用的策略数和成绩进行关联性检验后，证明学生在阅读理解过程中使用的总策略数、全局策略数和解决问题策略数与阅读成绩分别呈现正相关关系。
因此，教师应通过此实验发现阅读成绩较差的学生的真正欠缺和需求，发现其和成功阅读者之间的差距在于使用阅读策略的数量和类型不同，这可以对未来阅读课堂教学材料的安排提供指导。在未来的阅读教学中，建议教师注重对于元认知类阅读策略的教学和培养，提高学生对于全局策略和解决问题策略的应用能力，进而提高英语四级阅读成绩。
参考文献
[1]郭纯洁.有声思维在外语教学研究中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.
[2]Grabe，W.&Stroller，F.L.Teaching and Researching Reading[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press：2005.
[3] Mokhtari K.& Sheorey R.Measuring ESL students’ awareness of reading strategies[J]. Journal of Developmental Education，2002，25（3）：2-10.
[4]李炯英，秦智娟.第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望[J].国外外语教学，2005（4）：43-49.
[5]郭纯洁.有声思维法[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[6]Lau，K.L.Reading strategy use between Chinese good and poor readers：A think-aloud study[J].Journal of Research in Reading， 2006（29）：383-399.
关键词：有声思维法；阅读策略；全局策略；解决问题策略；支持策略
1引言
阅读能力是衡量EFL学习者语言能力的重要标准之一，阅读理解题也是包括大学英语四六级在内的各类英语考试的重要题型。因此，学生普遍对自己的阅读能力有较高的期待，教师也一般会把阅读方法和阅读技巧的讲授作为课堂教学的重要组成部分。然而，因为教师对教学材料和讲解内容的选择往往是按照自己以往的教学经验为依据，而忽略了学生真正欠缺和需要的是哪种阅读方法。教师所授和学生期待之间的差异是造成阅读教学质量欠佳的重要原因之一。
为了探索学生在阅读过程中的思维过程以及方法策略上的不足，进而指导教师有效选择教学材料因材施教，有声思维教学法应运而生。根据郭纯洁（2015），所谓有声思维，就是受试者在完成某项任务的过程中，随时随地就讲出头脑里的各种信息。有声思维的应用价值主要表现在其成果可以直接应用于外语教学上，在外语教学各领域的研究成果对外语教学都有着一定的帮助和促进作用。Grabe&Stoller（2002）曾提出，成功的阅读者和不成功阅读者的阅读过程和所使用的阅读技巧是不一样的，而学习者的阅读技巧是可以通过有声思维的方式得到训练和提高的。
本文以提高学生四六级考试中的阅读分数为目的，将有声思维教学法应用于大一非英语专业学生的阅读教学中，通过有声思维训练探索不同阅读能力的学生的阅读策略使用情况，并对教师的阅读课堂设计作出指导。
2有声思维实验
2.1 研究问题
本研究拟通过有声思维实验，回答以下两个问题：
（1）非英语专业的高水平阅读者与低水平阅读者在策略使用方面是否存在显著差异？
（2）阅读策略的使用与阅读成绩是否存在关联性？
2.2 研究对象
本研究选择辽宁工程技术大学大一的34名管理学相关专业学生为研究对象，其中包括男生19名，女生15名。根据其大一上学期期末考试的阅读成绩，将学生分为高（7人）、中（17人）、低（10人）三个阅读能力组。
2.3 研究工具
受试在完成教师指定的阅读题目时，需要按照有声思维法说出自己全部的思维过程并描述自己的全部活动，其语言内容将被录音作为此次研究的有声思维资料，录音时间被设定在30分钟之内。
本次有声思维训练的阅读材料为某权威出版社线上学习网站题库中的四级阅读模拟题，总词数405。题型为选择题，考察点包括内容细节（3题）、观点态度（1题）和文章内容概括（1题）。选择本材料的目的是同时考察学生对具体内容的认知能力以及用于概括和联系的元认知能力。
本研究对于学生阅读策略的分析归类采用的是Mokhtari&Sheorey（2002）提出的SORS阅读策略分类量表，该分类法被评价为一种极富价值的诊断性工具，能帮助学生认识到自身阅读策略的优劣势。
2.4 实验步骤
在正式的有声思维录音之前，教师先对受试进行长达一小时的有声思维方法演示和心理疏导。讲解后，受试来到各自的录音设备前，利用一段测试文本进行先导实验，以便检验任何设备故障并作为正式录音开始前的热身活动。本次实验学生的平均录音时长约为20分钟。
2.5 数据统计
根据郭纯洁（2008），在有声思维报告中沉默时间超过总测试时间10%以上的报告视为无效样本，因此本实验中无效样本为5份，最终，笔者对其余29份有声思维报告进行转写和分析，基于SORS量表中的30种阅读策略，将其分为全局策略、解决问题策略和支持策略三类。经统计，全体受试共采用其中的25项策略，其中包括11项全局策略、7项解决问题策略和7项支持策略。
2.6 数据分析
笔者按照本次阅读测试得分，将受试分为6～10分组（16人）和0～4分组（13人），分别列示其策略使用情况。
从上表可以看出，總体策略使用方面，高分组使用的策略数明显高于低分组，尤其在全局策略和解决问题策略的使用上，而这两类策略被认为是与阅读者元认知意识密切相关的。通过此表可以看出，成功阅读者和不成功阅读者确实在策略使用的种类和数量上存在差异，成功阅读者使用的策略更倾向于元认知意识。这与Lau（2006）提出的“高水平阅读者会在阅读中使用更多的策略，相比之下，低水平阅读者不仅认知能力弱，而且缺乏内在动力” 不谋而合。
此外，笔者还利用SPSS 12.0检验了总体策略、三个不同类别的策略与阅读理解成绩之间的相关性，详见表2。
由以上统计结果可以看出，阅读策略的整体使用数量与阅读成绩呈现正相关（r>0.4， p<0.01），即受试使用的阅读策略越多，阅读成绩越高。同时，除支持策略子项目外，全局策略和解决问题策略的使用也和阅读成绩呈现正相关（r>0.4， p<0.01），即这两类策略使用的越多，阅读成绩越高，也同时证明了元认知意识对于阅读成绩提高的正面意义。
3 结论与展望
本研究以非英语专业学生为实验受试，用有声思维法检验其在英语四级阅读题中的阅读策略使用情况，探索阅读策略使用情况与阅读成绩之间的内在关联。实验发现，高分学生在阅读中使用的策略总数多于低分学生，且两组间的主要差异体现在代表元认知的全局策略和解决问题策略上。此外，经过对学生使用的策略数和成绩进行关联性检验后，证明学生在阅读理解过程中使用的总策略数、全局策略数和解决问题策略数与阅读成绩分别呈现正相关关系。
因此，教师应通过此实验发现阅读成绩较差的学生的真正欠缺和需求，发现其和成功阅读者之间的差距在于使用阅读策略的数量和类型不同，这可以对未来阅读课堂教学材料的安排提供指导。在未来的阅读教学中，建议教师注重对于元认知类阅读策略的教学和培养，提高学生对于全局策略和解决问题策略的应用能力，进而提高英语四级阅读成绩。
参考文献
[1]郭纯洁.有声思维在外语教学研究中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.
[2]Grabe，W.&Stroller，F.L.Teaching and Researching Reading[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press：2005.
[3] Mokhtari K.& Sheorey R.Measuring ESL students’ awareness of reading strategies[J]. Journal of Developmental Education，2002，25（3）：2-10.
[4]李炯英，秦智娟.第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望[J].国外外语教学，2005（4）：43-49.
[5]郭纯洁.有声思维法[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[6]Lau，K.L.Reading strategy use between Chinese good and poor readers：A think-aloud study[J].Journal of Research in Reading， 2006（29）：383-399.