反观我们以前的语文课堂教学，教师表演很精彩，抛出一个又一个问题，从头问至尾，看起来似在循循善诱。学生很配合，亦很识趣地钻进教师设置好的一个个答案“陷阱”，一节课可以解决好多问题，课堂教学评价“充实而饱满”。不可否认，这种“满堂问”要比“满堂灌”进步了些，但一节课是否有必要问这么多琐碎的问题？学生是否真的需要这样的“引导”？频频发问，已填满了学生的思维空间，他们剩下要做的只是寻找答案，迎合老师而已。
　　自从课堂教学改革后，语文教育界提出“智慧课堂”的理念，我们语文课的评价标准也发生了改变：不看教师讲得有多精彩，关键看学生学得有多精彩。践行发展教育理念，关键是培养学生学习语文的兴趣，培养学生的创新思维、发现问题、解决问题的能力，促使学生养成良好的课堂思维习惯。在这样的理念指引下，教师不能再在课堂上喋喋不休地发问，而应只是课堂教学的主持者，教师在指导学生预习时，问题必须精炼概括，能切入要点，囊括全局。
　　现以文言文、现代文教学为例，来说明简化提问的可操作性与有效性。
　　一般的文言文教学，只需二三个步骤即可完成教学任务。如《岳阳楼记》的教学，主要设置三个问题：1.读译课文；2.归纳整理特殊用法的字词；3.谈谈你从文中感受到了什么。任务一布置，小组就开始着手完成这些问题。教师提点怎样完成第一个问题，课文有五段，可分给五位组员分段翻译，组长从旁指正评点，并指导组员圈画出课文中的重要文言词汇，这是文言文学习的基础；解决第二个问题，小组成员可分工整理文中的通假字、一词多义、古今异义、词类活用等特殊文言现象，这是文言文学习的能力整合；针对第三个问题，可以每人谈一点，可从修辞、炼字、作者情感、写作手法任一方面谈，最后由组长汇总整理，这是文言文学习中的审美欣赏。如果预习课做好三问，那么展示课就可以对这三个问题充分进行交流探讨。也就是说，学习《岳阳楼记》这篇文章，只需解决以上三个问题即可，学生把这三个问题自行化解成若干小问题，这样就把思维的主动权交付给了学生。文言文教学，我主要遵循这三个步骤，既简明扼要，又让学生充分主动地发挥了学习的积极性。
　　现代文教学更是如此，教材中更多的是现代文阅读，有各类文体。小说的教学主要抓住小说三要素。以《我的叔叔于勒》为例，笔者根据三要素设计了这样三个问题：1.这篇小说的故事情节是怎样的？2.刻画了怎样的人物形象？3.他们生活在怎样的环境里？当同学们思考交流这些问题时，他们的脑子里自然会衍生出许多小问题，如在归纳故事情节时，他们会想到：情节包括哪几部分？开端是什么？发展是什么？高潮、结局又是什么？开端是“盼于勒”还是“赶于勒”？问题紧接着又来了，“赶于勒”部分是什么记叙顺序？情节中可以看出怎样的人物形象？在思考第二个问题时，他们会想：谁是主人公？这一对夫妇有差别吗？小若瑟夫是怎样的形象？写他有何作用？小说善用什么手法刻画人物？教师问得越少，学生反而会想得越多，教师的“隐身”让更多的学生大显身手。“学生真正参与的教学才是有效的教学”，不看教师的讲解，只看学生是否高效参与，这是新课堂教学的评价机制，也是我认为的一种理想的教育状态。
　　又如，在学习散文《白鹭》一文时，预设了两个问题：1.白鹭美在哪里？2.《白鹭》美在哪里？先从文中具体欣赏白鹭的形象，再从写作手法角度品味《白鹭》的抽象美。两个问题的差别仅仅在于一个书名号，问题简单易记，而答案是丰富多彩的。第一问，学生根据课文内容感知到白鹭无暇的美，清田独钓的美，清晨望哨的美，黄昏低飞的美……第二问，学生可以体会出修辞美、衬托美、意境美、立意美、呼应美、动静美……不一而足。散文《囚绿记》的教学只问这两个问题：1.文中哪些语句流露了作者对绿的喜爱之情？2.作者为什么那么爱绿？学生根据第一问，可以迅速了解熟悉课文，理清文章思路；第二问可探究出文章主旨，就这样简练而又有梯度地完成了这篇艰涩难懂作品的学习。
　　实用文体议论文、说明文，问题的设计紧扣文体特征，议论文主要找论点与论据，说明文主要“理说明顺序，找说明方法”。
　　以上是笔者对课改中课堂提问的一点思考。著名教育学家陶行知先生曾说过：“智者问得巧，愚者问得笨。”在现行教育状态下，我想说，唯有教者问得少，学者方能思得多。我们老师要做的仅仅是把握全局，掌好舵，而不是一个要面面顾全的保姆，课堂上听到的更多的学生的声音，把更多的思考留给学生，把更多的精彩留给学生。