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摘 要：教师专业化已成为国际教师教育改革与发展的趋势。从理论上看，高校教师的专业化，在教师专业化发展中应具有引领作用，而事实上，高校教师的专业化问题目前受关注程度仍不高，这与高校教师资格认定制度起步较晚，同时与高等教育以专业教育为主的观念有一定的关系。本文拟从概念的厘清、发展现状、面临的主要问题和实现途径来对高校教师专业化进行一些初步的探究。
关键词：高校教师 教师专业化 内涵
一、教师专业化发展内涵阐释。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。教师个体专业性发展的具体内容是：
1.专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面：（1）量的拓展，即教师要不断地更新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。（2）知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新。（3）知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构，是专业性教师追求的目标。当然，知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。
2.教师专业技能的娴熟。教师专业技能主要包括教学技能、教育科研技能、组织管理技能、人际交往技能，并在此基础上形成自己的教育艺术和教育机制，改变长期以来形成的“教书匠”形象，使自己从“经验型”教师向“学者型”、“专家型”教师发展。
3.教师专业情意的健全。教师专业情意主要体现教师的职业道德中。教师职业道德是教师在从事教育劳动时应遵循的行为规范和品德。它主要包括对教育的忠诚，爱岗敬业，做到乐业、勤业、精业，这是教师专业情意的事业基础。关爱学生，诲人不倦，这是教师专业情意的对象基础。教育本身要求挚爱和真诚，教育中充满并洋溢着爱。黑格尔认为爱的道德是“一个没有统治，没有屈从的道德，即作为爱的特殊样态的道德”。别林斯基说过：“与其把注意放在消灭儿童缺陷方面，不如把注意放在用生气蓬勃的爱来感染他们方面。有了爱，缺陷就不存在了。”［１］关心集体，团结协作，同舟共济，这是教师专业情意的集体基础。我们应弘扬集体主义精神。严谨治学，勤于进取，以身作则，为人师表，这是教师专业情意的人格基础。乌申斯基曾说：“教师人格对学生的影响，是任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”
二、教师专业化的标准
教师专业化应该有自己的标准，对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注，各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求：履行重要的社会服务；需要持之以恒的理论与实践训练；系统知识训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。［２］伯尔布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自主权；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威（尤其在职业道德方面）；忠实于公共服务等。
《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点，从而规定了教师的专业属性第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程，而是参与并帮助儿童的学习成长，这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。第五条标准从根本上改变了传统教师的形象，教师被看作是学习共同体的成员。但是从“反思性实践家”观点出发，《教师专业化标准大纲》在把握专业化概念方面存在一些局限性的问题，如教育实践的概念，主要是从文化实践的角度来看，社会实践的意识很淡薄，伦理实践与政治实践的性质淡化，但这并不影响到人们对《教师专业化标准大纲》的好评。这一标准大纲正式地表达了教师专业化的标准、职域，为教师专业化的社会认同打下了基础。无论从哪一个方面看，它对于我国的教师专业化成长都具有重要的参考价值。
三、教师专业化发展的现状
目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：
1.专业化意识不强：当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动、创造精神，更有甚者是得过且过。
2.专业化能力薄弱：部分教师教育基本能力不足，不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
3.专业化知识陈旧：当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于较强的专业性划分，相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作，主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说，由于日常繁忙的教学工作，巨大的教学压力，他们只能凭以往经验开展教学，对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够，导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨，因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。
4.专业化研究不足：大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导，教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
四、实现教师专业化发展的途径
1.政府加大对教师教育的投入与管理。目前，我国正面临师范院校调整与高校合并改组时期，政府对教师教育的地位和作用如何认识将直接影响其生存与发展。根据我国教育发展的现状，我们认为应保留师范院校的地位，三级师范向一级师范过渡要因地制宜，不能统一要求，更不能一刀切，全国要有基本的规划布局，确保教师教育的持续稳定，特别是便于教师职前教育与职后教育协调统一。各级政府在经费紧张的前提下，应优先考虑师范院校的投入，同时积极建立师范院校教育质量的评估方案，切实加强教师教育。
2.树立全新的教师教育理念。伴随着学习化时代的到来，终身学习理念已经为人们所广泛认可和接受，全民学习思潮不仅改变了人们的学习方式，也改变了教育培养的目标，新时期我国各行业需求的是自主学习型的人才，因此教师教育的培养目标应是研究型教师。应以问题研究为中心，采用参与和反思的培养方式，使行动研究贯穿教师的成长过程。除了通识文化课的学习，还要加强教育科学的研究。
3.大力倡导教师的教学反思。所谓教学反思是指教师借助于行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式。教学反思是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。目前，反思性教学已成为我国教师发展中的一个热点问题。反思的内容包括目的、过程、态度、情境等，反思的方法包括札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等。
4.积极推进“校本培训”。“校本培训”是目前我国教师教育的新理念，它是针对原有的它校（即教育学院培训或教师进修学校培训）提出来的。所谓“校本培训”是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任教学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。这种培训改变了理论与实践脱节、培训效率低、费用高的弊端，实现了理论与实践的直接结合，可以最大限度地利用学校自身的资源，是一种比较经济的培训方式。实施“校本培训”的方式是多种多样的，如名师与新教师结成师徒，假期短训班，校际观摩，开展课题研究，相互听课，自编教材等。
5.健全有关教师教育的法律。我国目前拥有《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格条例实施办法》等法律法规，但总体上显得单薄，特别是对教师培训的标准、条件没有系统规范的规定；教师的合法权益（如工资等）尚未得到根本保证。因此，迅速组织专家修订或制定教师教育方面的法规，使之完善化，成了当务之急。
当然，教师专业化是一个系统工程，是一个长期的过程，需要教师自身不断的努力和社会各界的共同关怀。
参考文献：
［1］顾明远等.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.
［2］柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2003，（5）.
［3］［日］佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［4］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［5］荀渊.从政策转变看教师专业化的发展［J］.教师教育研究，2004，（2）.
关键词：高校教师 教师专业化 内涵
一、教师专业化发展内涵阐释。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。教师个体专业性发展的具体内容是：
1.专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面：（1）量的拓展，即教师要不断地更新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。（2）知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新。（3）知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构，是专业性教师追求的目标。当然，知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。
2.教师专业技能的娴熟。教师专业技能主要包括教学技能、教育科研技能、组织管理技能、人际交往技能，并在此基础上形成自己的教育艺术和教育机制，改变长期以来形成的“教书匠”形象，使自己从“经验型”教师向“学者型”、“专家型”教师发展。
3.教师专业情意的健全。教师专业情意主要体现教师的职业道德中。教师职业道德是教师在从事教育劳动时应遵循的行为规范和品德。它主要包括对教育的忠诚，爱岗敬业，做到乐业、勤业、精业，这是教师专业情意的事业基础。关爱学生，诲人不倦，这是教师专业情意的对象基础。教育本身要求挚爱和真诚，教育中充满并洋溢着爱。黑格尔认为爱的道德是“一个没有统治，没有屈从的道德，即作为爱的特殊样态的道德”。别林斯基说过：“与其把注意放在消灭儿童缺陷方面，不如把注意放在用生气蓬勃的爱来感染他们方面。有了爱，缺陷就不存在了。”［１］关心集体，团结协作，同舟共济，这是教师专业情意的集体基础。我们应弘扬集体主义精神。严谨治学，勤于进取，以身作则，为人师表，这是教师专业情意的人格基础。乌申斯基曾说：“教师人格对学生的影响，是任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”
二、教师专业化的标准
教师专业化应该有自己的标准，对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注，各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求：履行重要的社会服务；需要持之以恒的理论与实践训练；系统知识训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。［２］伯尔布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自主权；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威（尤其在职业道德方面）；忠实于公共服务等。
《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点，从而规定了教师的专业属性第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程，而是参与并帮助儿童的学习成长，这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。第五条标准从根本上改变了传统教师的形象，教师被看作是学习共同体的成员。但是从“反思性实践家”观点出发，《教师专业化标准大纲》在把握专业化概念方面存在一些局限性的问题，如教育实践的概念，主要是从文化实践的角度来看，社会实践的意识很淡薄，伦理实践与政治实践的性质淡化，但这并不影响到人们对《教师专业化标准大纲》的好评。这一标准大纲正式地表达了教师专业化的标准、职域，为教师专业化的社会认同打下了基础。无论从哪一个方面看，它对于我国的教师专业化成长都具有重要的参考价值。
三、教师专业化发展的现状
目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：
1.专业化意识不强：当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动、创造精神，更有甚者是得过且过。
2.专业化能力薄弱：部分教师教育基本能力不足，不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
3.专业化知识陈旧：当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于较强的专业性划分，相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作，主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说，由于日常繁忙的教学工作，巨大的教学压力，他们只能凭以往经验开展教学，对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够，导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨，因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。
4.专业化研究不足：大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导，教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
四、实现教师专业化发展的途径
1.政府加大对教师教育的投入与管理。目前，我国正面临师范院校调整与高校合并改组时期，政府对教师教育的地位和作用如何认识将直接影响其生存与发展。根据我国教育发展的现状，我们认为应保留师范院校的地位，三级师范向一级师范过渡要因地制宜，不能统一要求，更不能一刀切，全国要有基本的规划布局，确保教师教育的持续稳定，特别是便于教师职前教育与职后教育协调统一。各级政府在经费紧张的前提下，应优先考虑师范院校的投入，同时积极建立师范院校教育质量的评估方案，切实加强教师教育。
2.树立全新的教师教育理念。伴随着学习化时代的到来，终身学习理念已经为人们所广泛认可和接受，全民学习思潮不仅改变了人们的学习方式，也改变了教育培养的目标，新时期我国各行业需求的是自主学习型的人才，因此教师教育的培养目标应是研究型教师。应以问题研究为中心，采用参与和反思的培养方式，使行动研究贯穿教师的成长过程。除了通识文化课的学习，还要加强教育科学的研究。
3.大力倡导教师的教学反思。所谓教学反思是指教师借助于行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式。教学反思是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。目前，反思性教学已成为我国教师发展中的一个热点问题。反思的内容包括目的、过程、态度、情境等，反思的方法包括札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等。
4.积极推进“校本培训”。“校本培训”是目前我国教师教育的新理念，它是针对原有的它校（即教育学院培训或教师进修学校培训）提出来的。所谓“校本培训”是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任教学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。这种培训改变了理论与实践脱节、培训效率低、费用高的弊端，实现了理论与实践的直接结合，可以最大限度地利用学校自身的资源，是一种比较经济的培训方式。实施“校本培训”的方式是多种多样的，如名师与新教师结成师徒，假期短训班，校际观摩，开展课题研究，相互听课，自编教材等。
5.健全有关教师教育的法律。我国目前拥有《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格条例实施办法》等法律法规，但总体上显得单薄，特别是对教师培训的标准、条件没有系统规范的规定；教师的合法权益（如工资等）尚未得到根本保证。因此，迅速组织专家修订或制定教师教育方面的法规，使之完善化，成了当务之急。
当然，教师专业化是一个系统工程，是一个长期的过程，需要教师自身不断的努力和社会各界的共同关怀。
参考文献：
［1］顾明远等.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.
［2］柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2003，（5）.
［3］［日］佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［4］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［5］荀渊.从政策转变看教师专业化的发展［J］.教师教育研究，2004，（2）.