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摘要：读后环节作为“三段式”阅读教学方法中的重要一环，是有效培养学生思维品质的重要环节。通过转变文本体裁、概括文本内容、强化文本主题和“写画”文本要点四种策略进行文本重构，可培养学生思维的灵活性、逻辑性、深刻性和创造性。
关键词：读后活动;文本重构;思维品质;小学英语教学
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0083-05
语言能力、思维品质、文化品格和学习能力是英语学科核心素养的四个维度。思维品质作为英语学科核心素養极其重要的一部分，要求教师在英语教学的过程中关注学生思维能力的培养和发展。“文本重构是基于教材和学生特点而采用的富有创造性的文本处理方式”[1]。小学生对语篇内容的感知能力较弱，尤其是对内容繁复、结构复杂的语篇。教师在阅读课读后环节中，要运用一定的教学策略，对文本进行重构，形成新的文本，以引导学生巩固语言知识，提升语言能力。读后阶段重构的文本通过对文本内容进行二次梳理，以新的形式呈现给学生，是对原有文本的一种改编和改变，对夯实学生的语言基础、发展学生的思维都有很大帮助。
笔者结合在听课和研讨过程中的实践，谈谈如何在读后环节利用文本重构培养学生的思维品质。
一、转变文本体裁，培养思维的灵活性
译林版小学《英语》（下同）教材中有Dialogue（对话）、Text（篇章）、Chant（歌谣）或Rhyme（韵律）等体裁的语篇内容。在读后环节，教师可以将文本内容迁移到不同的文本体裁中进行再现，通过形式的转化，增强学生思维的活跃度，发挥学生创造力，培养学生思维的灵活性。
（一）对话改编为篇章，梳理文本内容
小学英语教材中的对话文本常围绕某一个话题开展角色间的问答。在读后阶段，教师除了让学生进行角色表演巩固故事内容外，还可以将对话内容进行梳理，将零散的问答整合在一起，形成新的独立语篇。再让学生以第三人称叙事的口吻，结合板书、课件等，进行文本内容的复述或汇报。
如四年级上册“Unit 5 Our new home” 的“Story time”板块是Su Hai、Su Yang和她们的妈妈之间为找寻各自物品而展开的对话。在读后阶段，教师带领学生先将原文中的物品和所在房间信息进行梳理，完成短文填空;再让学生用第三人称对文本内容进行复述汇报。
S1： Su Yang’s hat is in her bedroom. Su Hai’s skirts are in the living room， on the sofa. Su Yang’s white cap is not in her bedroom. It’s in the kitchen.
学生通过转换人称，理清了对话中各个人物对应的物品及物品所在的位置。虽然是文章内容的再现，但这一改编、整合过程不仅实现了文本再构，而且帮助学生实现了感性思维向理性思维的转化，大大增加了学生思维的灵活程度。
（二）篇章改编为对话，丰富语言输出
小学高年级教材中的文本更多是以篇章为主。为了丰富读后阶段的任务活动形式，教师可以辅助学生将篇章重构为不同角色之间的对话，让学生开展小组对话和表演，丰富语言输出，增强文本与学生之间的互动。
如六年级上册“Unit 2 What a day ！”的“Story time”是一个叙事语篇。在读后阶段，教师设计了“Make an interview”的任务，学生四人一组，扮演记者，对Yang Ling以及她的小伙伴进行上周日一天活动的采访，提出诸如“What did you do last Sunday？ ”等问题。同时，教师要求学生根据对话所匹配的情境进行一定的语言发挥，融入个人的一些应景而生的想法和情感，进行提问和回答，如“How do you think of your Sunday trip？”。也可以使用评价性的语言“What a day！ It’s a great day.”等增加话轮，发散学生思维。
在将篇章改编为对话的过程中，新的语言不断产生，甚至会生成一定的延续性文本内容。学生在重构文本的过程中，会不自觉地结合自身的实际情况丰富自己的语言输出;同时，因为个体角色的带入，学生能更好地融入语篇情境中感悟语言魅力，思维的灵活性得到进一步锻炼。
（三）创编歌谣或韵律，增强语言趣味性
“小学生爱唱，爱表现。而Chant和Rhyme类型的歌谣，以其精简的内容，明快的节奏，优美的韵律，丰富的情感等显著特点，深受学生喜爱，被广大英语教师作为重要语言活动运用在课堂教学中。”[2]教师在读后阶段设计基于文本的歌谣或韵律任务，在培养学生英语学习兴趣的同时，也有利于巩固他们对语言的认知。
如在三年级下册 “Unit 4 Where is the bird？”的“Story time”板块的读后活动中，教师根据故事内容，带领学生创编了一个歌谣，对文本故事进行巩固。教师先将部分文本改编成歌谣，挖空关键单词，让学生思考补全，如“Where， where， where is the bird？ Desk， desk， it’s under your desk.”。再让学生将余下的文本内容进行歌谣模仿续编，继而合成一个完整的歌谣， 即一个完整的语篇。最后配上音乐节奏，让学生进行唱诵复述。
这种重复句型的歌谣是对文本内容的高度概括，既有知识的迁移，也有巧妙的转换，成为培养学生思维灵活性的载体。
二、概括文本内容，培养思维的逻辑性
思维的逻辑性是指学生思考问题时能够准确而有条理地表达自己思维的过程。故事性文本有其发展的逻辑顺序，教师可以在读后阶段通过解构文本、概括文本信息和提炼文本要素，使学生根据提示对文本内容一目了然，进而培养学生思维的逻辑性。 按照逻辑顺序将文本进行再现，教师可采用以下两种方法：
（一）设计表格，概括信息，再现文本
图表是帮助学生概括文本信息和理清文本要点的重要工具。在读后阶段，教师将文本内容以要点的方式进行概括和归纳，呈现在表格中，帮助学生进一步巩固文本。
如在五年级上册“Unit 3 My animal friends”的“Story time”教学的读后环节，教师将Nancy、Mike、Liu Tao和Su Hai四位同学的动物朋友分别以name、color、appearance和ability四个要素加以归纳后形成表格，然后将关于各个要素的关键性的词语以要点的形式填在表格中，让学生根据表格信息进行文本复述。此时的表格已包括了故事中信息要点，借助于板书的关键句型“He / She / It has...; It can...， ”学生完全可以对故事的全貌进行还原性的复述。
以表格重构文本，各单元格里的要点内容既不同又相互关联，再辅以关键句型，可以帮助学生建立语言知识和内容之间的逻辑联系，对提高学生思维的条理性和逻辑性起到重要的作用。
（二）设计思维导图，提取要素，再构文本
思维导图利用其“可视化”的特点，可以将知识图形化，直观地把文本主要内容及其脉络以要素的方式呈现。思维导图还具有伸缩性，可以丰富各个要素的具体内容，扩大其外延，展开层级推进。读后阶段，根据文本内容提炼要素、展现脉络、形成思维导图的过程是对文本的解构过程;再根据思维导图上的要素提示重现故事的过程是文本的重构过程。无论解构还是重构，学生在这个过程中思维的逻辑性都得到进一步的加强。
如在五年级下册“Unit 7 Chinese festivals”的“Story time”的读后环节，教师设计了一个围绕“Chinese festivals”的思维导图（见图1），在提取了文本中关于节日的time、food、activities三个要素的同时，预留了一个要素气泡，让学生展开联想，补充一些关于节日的内容。继而在每个要素气泡外侧又进行外延拓展，将围绕各个要素的主要信息以单词或短语的形式呈现出来。最后，学生根据思维导图所呈现的要素及细节化的要点提示复述某个Chinese festival的具体内容，适当补充相关知识。为了更好地完成文本重构，教师还可以让学生根据所给的思维导图画出聚焦某个节日的思维导图。如选择Spring Festival的小组可以有针对性地对time、food、activities三个要素进行描述，适当增加了food和activities这两个要素的二级气泡内容。学生还可以补充春节的origin这一要素，并将其二级气泡的内容以短语的形式写下来。最后，依据小组重构的思维导图，学生可以集体或分工合作将Spring Festival的主要文本内容复述出来。
要素式的思维导图让学生的思维更富有条理和逻辑，有助于帮助学生重组和建构文本，将语言知识的学习和能力的发展联系起来，发展思维，培养能力。
在读后阶段，无论表格还是思维导图的设计，都是用一定的逻辑关系将文本的内容串联起来，可以归纳要点，分类整合;可以提取要素，层层推进。学生在重构文本信息的过程中，对知识进行逻辑层面的回忆、分析、加工、归纳和总结，促使思维从低阶向高阶发展。
三、强化文本主题，培养思维的深刻性
思维的深刻性反映了思维的深度和广度，主要表现在学生能够深入地思考问题，善于抓住事物的规律和本质。因此，在英语教学中，教师要适时启发和引导学生，帮助他们学会分析问题，由表及里，由此及彼，从而培养思维的深刻性。读后阶段的任务活动是建立在学生已对文本开展了深入学习的基础上的，因此学生已经具有一定的与文本主题和话题相关的知识。结合学生个体已有的知识经验，辅以教师的有效引导，重构的文本可以更好地促使学生系统而深刻地思考文本相关话题，以促进其思维深刻性的培养。
（一）开展话题辩论，口语输出文本，促进学生思考
译林版小学《英语》教材按照话题进行编排，因此每个单元的故事都有一个主题，教师可以在读后环节设计提炼主题并深入讨论活动，组织学生以辩论的活动形式再现和重构文本，深化对文本内容的思考，感受文章的意义。
如在六年级下册“Unit 3 A healthy diet”的“Story time”教学的读后环节，教师可以延续文本创作的思路，设计两场辩论活动，主题分别为“Does Mike have a healthy diet？”和“Does Yang Ling have a healthy diet？”。学生就Mike和Yang Ling饮食是否健康展开辩论。通过辩论，学生结合本单元的主要语言知识，用行为动词的第三人称单数的肯定与否定句式，回顾文本故事中两个主人公的饮食习惯，了解文本内容;然后阐述个人对各种食物是否健康的意见、观点，揭示“健康生活方式”的主题，从而进一步引发对健康生活方式的思考。
这种基于文本的话题讨论的辩论活动，通过口语输出的方式，再现了故事的主要内容。更重要的是，这种辩论活动，不仅仅是语言知识本身的复现，而且在输出过程中，融入了学生个体对某种现象和话题的深入思考，揭示了主题。这种思考的过程，也正是一步步培养学生思维深刻性的过程。
（二）多模态再现文本，创设主题语境，解说、“配话”故事
小学生的认知水平和思维水平还不高，在英语教学中，教师可利用多模态手段建构英语课堂，充分调动学生的各种感官，创设体现文本主题的语境，让学生多方位感知文本，使思维向纵深发展。如在六年级上册“Unit 7 Protect the earth”的“Story time”板块的教学中，教师根据“Protect the earth”这个文本主题，分别教学了“Save water”“Save energy”“Save trees”和“Don’t use too much plastic”四个板块内容后，在读后环节将网络上和四个保护环境的措施匹配度较高的宣传视频播放给学生观看，再让学生同步进行英语解说。如播放一段树木被砍伐殆盡、森林中的小动物失去家园的中文解说视频后，再次播放，教师关掉音频，学生进行英文解说：“Trees make the air clean and fresh. We should not cut down too many trees，or the animals will not have their homes.”。 教师也可以利用有关环保主题的图片让学生结合文本内容进行英文口头或书面“配话”，再现文本的环保主题语境，复习、巩固文本中的主要语言知识结构，升华主题。
无论英文解说还是“配话”活动，学生都围绕目标词汇对文本内容进行语言输出和再现。而多模态教学手段所呈现的音频、视频和图像，给学生身临其境的感觉，能够刺激学生重组和再构所学的文本内容，做到有话想说，有话可说。影像和图像的视觉冲击，可以让学生对话题或主题的认知上升到一个新的水平，在受到心理震撼的同时，学会由表及里，深入地思考问题，思维的深刻性得到了锻炼。
四、“写画”文本要点，培养思维的创造性
“思维的独创性是指个体思维活动的创新精神或创造性特征。”[3]在读后活动的文本重构时，教师可以设计一些写一写、画一画的文本再构的书面输出活动，帮助学生将文本内容再现于纸上，形成具有个性特征的创造性的新内容。
（一）设计图文支架，表述文本要点
支架理论在英语教学中被广泛地运用。在写作教学中，图文式的支架可以很好地为学生建构围绕教学目标的语境，充分调动他们的认知思维，将其迅速带入写作的氛围中。
如在五年级上册“Unit 5 What do they do？”教学的读后环节中，教师围绕“Story time”板块的前半部分内容，设计了一个图文结合的支架图（见图2），对Mike父母的工作进行了要点式呈现。其中，Mike的爸爸、妈妈和他们的工作用图片呈现，而工作的具体内容teaches English、works at home等用文字进行书写。继而再让学生模仿此支架图文，发挥想象力，设计Su Hai父母工作的图文支架图。在此基础上，教师可以让学生在写作支架的帮助下对Mike和Su Hai的父母的工作进行控制性书面写作。最后通过实物投影或投屏的方式进行全班展示。
图文式支架需要围绕文本要点进行设计。多样的支架形式，不仅可以激发学生的创造性设计灵感，也可以让学生写作有所依据，让教师评价有方向。当然，也可以给学生适当发挥的空间，在图文式支架上适当增加一定的内容让学生进行文本写作的补充，这也是激发学生创造性思维的一种方式。
（二）设计项目任务，完成创意写作
除了常态的作文写作活动外，小学英语教学的读后环节还可以设计多种创意写作任务，如海报、绘本、倡议书、邀请信的设计和制作。这种项目式的读后写作任务也是文本再构的一种方法，但对于写作的要求不像作文的写作，以句子为单位，而是对文本的要点进行呈现。
如在六年级上册“Unit 7 Protect the earth”的“Story time”中，教师可以设计一个“Make a poster”的创意写作任务，以小组为单位，将保护地球环境的四种方式在海报上用要点写出来;再用图文结合的形式，配以与文本内容有关联的图片，并用英文呈现要点，体现具体举措，辅助表达课文内容。
每个小组对于项目化写作任务的设计都有不同的思考和视角。这些项目任务形式功能性强，体裁多样，观点突出。在一定图片和格式营造的语境中，文本关键内容被重组和再现。这个重组过程是小组成员的合作过程。过程中学生思维火花相互碰撞，形成个性鲜明、形式丰富的写作成果，创造性思维品质不断得到培养。
读后阶段的文本重构，是在原有文本解构基础上的创造性重构。无论转换文本体裁，还是将文本内容迁移到各类图表或海报中加以呈现，其目的都是优化课堂教学，让学生在掌握学习技巧、提高学习效率的同时发展思维。因此，教师要对教材文本进行深入的研究，多元化设计读后文本的重构活动，激发学生英语学习兴趣，提高学生语言能力，助力学生思维品质的培养和发展。
参考文献：
[1]乐玭玭.核心素养背景下的小学英语阅读教学中文本重构的实践研究[J].英语教师，2017（17）：19.
[2]周春燕.例谈小学英语歌谣的编写和运用[J].中小学英语教学与研究，2018（8）：15.
[3]林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：24.
责任编辑：贾凌燕
本文系南京市教育科学研究“十三五”规划课题“基于核心素养之思维品质培养的小学英语阅读教学读后活动設计的研究”（L/2018/259）的研究成果之一。
收稿日期：2021-04-20
作者简介：周春燕，南京市雨花台区教师发展中心（江苏南京，210012），南京市学科带头人，研究方向为小学英语教育。
关键词：读后活动;文本重构;思维品质;小学英语教学
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0083-05
语言能力、思维品质、文化品格和学习能力是英语学科核心素养的四个维度。思维品质作为英语学科核心素養极其重要的一部分，要求教师在英语教学的过程中关注学生思维能力的培养和发展。“文本重构是基于教材和学生特点而采用的富有创造性的文本处理方式”[1]。小学生对语篇内容的感知能力较弱，尤其是对内容繁复、结构复杂的语篇。教师在阅读课读后环节中，要运用一定的教学策略，对文本进行重构，形成新的文本，以引导学生巩固语言知识，提升语言能力。读后阶段重构的文本通过对文本内容进行二次梳理，以新的形式呈现给学生，是对原有文本的一种改编和改变，对夯实学生的语言基础、发展学生的思维都有很大帮助。
笔者结合在听课和研讨过程中的实践，谈谈如何在读后环节利用文本重构培养学生的思维品质。
一、转变文本体裁，培养思维的灵活性
译林版小学《英语》（下同）教材中有Dialogue（对话）、Text（篇章）、Chant（歌谣）或Rhyme（韵律）等体裁的语篇内容。在读后环节，教师可以将文本内容迁移到不同的文本体裁中进行再现，通过形式的转化，增强学生思维的活跃度，发挥学生创造力，培养学生思维的灵活性。
（一）对话改编为篇章，梳理文本内容
小学英语教材中的对话文本常围绕某一个话题开展角色间的问答。在读后阶段，教师除了让学生进行角色表演巩固故事内容外，还可以将对话内容进行梳理，将零散的问答整合在一起，形成新的独立语篇。再让学生以第三人称叙事的口吻，结合板书、课件等，进行文本内容的复述或汇报。
如四年级上册“Unit 5 Our new home” 的“Story time”板块是Su Hai、Su Yang和她们的妈妈之间为找寻各自物品而展开的对话。在读后阶段，教师带领学生先将原文中的物品和所在房间信息进行梳理，完成短文填空;再让学生用第三人称对文本内容进行复述汇报。
S1： Su Yang’s hat is in her bedroom. Su Hai’s skirts are in the living room， on the sofa. Su Yang’s white cap is not in her bedroom. It’s in the kitchen.
学生通过转换人称，理清了对话中各个人物对应的物品及物品所在的位置。虽然是文章内容的再现，但这一改编、整合过程不仅实现了文本再构，而且帮助学生实现了感性思维向理性思维的转化，大大增加了学生思维的灵活程度。
（二）篇章改编为对话，丰富语言输出
小学高年级教材中的文本更多是以篇章为主。为了丰富读后阶段的任务活动形式，教师可以辅助学生将篇章重构为不同角色之间的对话，让学生开展小组对话和表演，丰富语言输出，增强文本与学生之间的互动。
如六年级上册“Unit 2 What a day ！”的“Story time”是一个叙事语篇。在读后阶段，教师设计了“Make an interview”的任务，学生四人一组，扮演记者，对Yang Ling以及她的小伙伴进行上周日一天活动的采访，提出诸如“What did you do last Sunday？ ”等问题。同时，教师要求学生根据对话所匹配的情境进行一定的语言发挥，融入个人的一些应景而生的想法和情感，进行提问和回答，如“How do you think of your Sunday trip？”。也可以使用评价性的语言“What a day！ It’s a great day.”等增加话轮，发散学生思维。
在将篇章改编为对话的过程中，新的语言不断产生，甚至会生成一定的延续性文本内容。学生在重构文本的过程中，会不自觉地结合自身的实际情况丰富自己的语言输出;同时，因为个体角色的带入，学生能更好地融入语篇情境中感悟语言魅力，思维的灵活性得到进一步锻炼。
（三）创编歌谣或韵律，增强语言趣味性
“小学生爱唱，爱表现。而Chant和Rhyme类型的歌谣，以其精简的内容，明快的节奏，优美的韵律，丰富的情感等显著特点，深受学生喜爱，被广大英语教师作为重要语言活动运用在课堂教学中。”[2]教师在读后阶段设计基于文本的歌谣或韵律任务，在培养学生英语学习兴趣的同时，也有利于巩固他们对语言的认知。
如在三年级下册 “Unit 4 Where is the bird？”的“Story time”板块的读后活动中，教师根据故事内容，带领学生创编了一个歌谣，对文本故事进行巩固。教师先将部分文本改编成歌谣，挖空关键单词，让学生思考补全，如“Where， where， where is the bird？ Desk， desk， it’s under your desk.”。再让学生将余下的文本内容进行歌谣模仿续编，继而合成一个完整的歌谣， 即一个完整的语篇。最后配上音乐节奏，让学生进行唱诵复述。
这种重复句型的歌谣是对文本内容的高度概括，既有知识的迁移，也有巧妙的转换，成为培养学生思维灵活性的载体。
二、概括文本内容，培养思维的逻辑性
思维的逻辑性是指学生思考问题时能够准确而有条理地表达自己思维的过程。故事性文本有其发展的逻辑顺序，教师可以在读后阶段通过解构文本、概括文本信息和提炼文本要素，使学生根据提示对文本内容一目了然，进而培养学生思维的逻辑性。 按照逻辑顺序将文本进行再现，教师可采用以下两种方法：
（一）设计表格，概括信息，再现文本
图表是帮助学生概括文本信息和理清文本要点的重要工具。在读后阶段，教师将文本内容以要点的方式进行概括和归纳，呈现在表格中，帮助学生进一步巩固文本。
如在五年级上册“Unit 3 My animal friends”的“Story time”教学的读后环节，教师将Nancy、Mike、Liu Tao和Su Hai四位同学的动物朋友分别以name、color、appearance和ability四个要素加以归纳后形成表格，然后将关于各个要素的关键性的词语以要点的形式填在表格中，让学生根据表格信息进行文本复述。此时的表格已包括了故事中信息要点，借助于板书的关键句型“He / She / It has...; It can...， ”学生完全可以对故事的全貌进行还原性的复述。
以表格重构文本，各单元格里的要点内容既不同又相互关联，再辅以关键句型，可以帮助学生建立语言知识和内容之间的逻辑联系，对提高学生思维的条理性和逻辑性起到重要的作用。
（二）设计思维导图，提取要素，再构文本
思维导图利用其“可视化”的特点，可以将知识图形化，直观地把文本主要内容及其脉络以要素的方式呈现。思维导图还具有伸缩性，可以丰富各个要素的具体内容，扩大其外延，展开层级推进。读后阶段，根据文本内容提炼要素、展现脉络、形成思维导图的过程是对文本的解构过程;再根据思维导图上的要素提示重现故事的过程是文本的重构过程。无论解构还是重构，学生在这个过程中思维的逻辑性都得到进一步的加强。
如在五年级下册“Unit 7 Chinese festivals”的“Story time”的读后环节，教师设计了一个围绕“Chinese festivals”的思维导图（见图1），在提取了文本中关于节日的time、food、activities三个要素的同时，预留了一个要素气泡，让学生展开联想，补充一些关于节日的内容。继而在每个要素气泡外侧又进行外延拓展，将围绕各个要素的主要信息以单词或短语的形式呈现出来。最后，学生根据思维导图所呈现的要素及细节化的要点提示复述某个Chinese festival的具体内容，适当补充相关知识。为了更好地完成文本重构，教师还可以让学生根据所给的思维导图画出聚焦某个节日的思维导图。如选择Spring Festival的小组可以有针对性地对time、food、activities三个要素进行描述，适当增加了food和activities这两个要素的二级气泡内容。学生还可以补充春节的origin这一要素，并将其二级气泡的内容以短语的形式写下来。最后，依据小组重构的思维导图，学生可以集体或分工合作将Spring Festival的主要文本内容复述出来。
要素式的思维导图让学生的思维更富有条理和逻辑，有助于帮助学生重组和建构文本，将语言知识的学习和能力的发展联系起来，发展思维，培养能力。
在读后阶段，无论表格还是思维导图的设计，都是用一定的逻辑关系将文本的内容串联起来，可以归纳要点，分类整合;可以提取要素，层层推进。学生在重构文本信息的过程中，对知识进行逻辑层面的回忆、分析、加工、归纳和总结，促使思维从低阶向高阶发展。
三、强化文本主题，培养思维的深刻性
思维的深刻性反映了思维的深度和广度，主要表现在学生能够深入地思考问题，善于抓住事物的规律和本质。因此，在英语教学中，教师要适时启发和引导学生，帮助他们学会分析问题，由表及里，由此及彼，从而培养思维的深刻性。读后阶段的任务活动是建立在学生已对文本开展了深入学习的基础上的，因此学生已经具有一定的与文本主题和话题相关的知识。结合学生个体已有的知识经验，辅以教师的有效引导，重构的文本可以更好地促使学生系统而深刻地思考文本相关话题，以促进其思维深刻性的培养。
（一）开展话题辩论，口语输出文本，促进学生思考
译林版小学《英语》教材按照话题进行编排，因此每个单元的故事都有一个主题，教师可以在读后环节设计提炼主题并深入讨论活动，组织学生以辩论的活动形式再现和重构文本，深化对文本内容的思考，感受文章的意义。
如在六年级下册“Unit 3 A healthy diet”的“Story time”教学的读后环节，教师可以延续文本创作的思路，设计两场辩论活动，主题分别为“Does Mike have a healthy diet？”和“Does Yang Ling have a healthy diet？”。学生就Mike和Yang Ling饮食是否健康展开辩论。通过辩论，学生结合本单元的主要语言知识，用行为动词的第三人称单数的肯定与否定句式，回顾文本故事中两个主人公的饮食习惯，了解文本内容;然后阐述个人对各种食物是否健康的意见、观点，揭示“健康生活方式”的主题，从而进一步引发对健康生活方式的思考。
这种基于文本的话题讨论的辩论活动，通过口语输出的方式，再现了故事的主要内容。更重要的是，这种辩论活动，不仅仅是语言知识本身的复现，而且在输出过程中，融入了学生个体对某种现象和话题的深入思考，揭示了主题。这种思考的过程，也正是一步步培养学生思维深刻性的过程。
（二）多模态再现文本，创设主题语境，解说、“配话”故事
小学生的认知水平和思维水平还不高，在英语教学中，教师可利用多模态手段建构英语课堂，充分调动学生的各种感官，创设体现文本主题的语境，让学生多方位感知文本，使思维向纵深发展。如在六年级上册“Unit 7 Protect the earth”的“Story time”板块的教学中，教师根据“Protect the earth”这个文本主题，分别教学了“Save water”“Save energy”“Save trees”和“Don’t use too much plastic”四个板块内容后，在读后环节将网络上和四个保护环境的措施匹配度较高的宣传视频播放给学生观看，再让学生同步进行英语解说。如播放一段树木被砍伐殆盡、森林中的小动物失去家园的中文解说视频后，再次播放，教师关掉音频，学生进行英文解说：“Trees make the air clean and fresh. We should not cut down too many trees，or the animals will not have their homes.”。 教师也可以利用有关环保主题的图片让学生结合文本内容进行英文口头或书面“配话”，再现文本的环保主题语境，复习、巩固文本中的主要语言知识结构，升华主题。
无论英文解说还是“配话”活动，学生都围绕目标词汇对文本内容进行语言输出和再现。而多模态教学手段所呈现的音频、视频和图像，给学生身临其境的感觉，能够刺激学生重组和再构所学的文本内容，做到有话想说，有话可说。影像和图像的视觉冲击，可以让学生对话题或主题的认知上升到一个新的水平，在受到心理震撼的同时，学会由表及里，深入地思考问题，思维的深刻性得到了锻炼。
四、“写画”文本要点，培养思维的创造性
“思维的独创性是指个体思维活动的创新精神或创造性特征。”[3]在读后活动的文本重构时，教师可以设计一些写一写、画一画的文本再构的书面输出活动，帮助学生将文本内容再现于纸上，形成具有个性特征的创造性的新内容。
（一）设计图文支架，表述文本要点
支架理论在英语教学中被广泛地运用。在写作教学中，图文式的支架可以很好地为学生建构围绕教学目标的语境，充分调动他们的认知思维，将其迅速带入写作的氛围中。
如在五年级上册“Unit 5 What do they do？”教学的读后环节中，教师围绕“Story time”板块的前半部分内容，设计了一个图文结合的支架图（见图2），对Mike父母的工作进行了要点式呈现。其中，Mike的爸爸、妈妈和他们的工作用图片呈现，而工作的具体内容teaches English、works at home等用文字进行书写。继而再让学生模仿此支架图文，发挥想象力，设计Su Hai父母工作的图文支架图。在此基础上，教师可以让学生在写作支架的帮助下对Mike和Su Hai的父母的工作进行控制性书面写作。最后通过实物投影或投屏的方式进行全班展示。
图文式支架需要围绕文本要点进行设计。多样的支架形式，不仅可以激发学生的创造性设计灵感，也可以让学生写作有所依据，让教师评价有方向。当然，也可以给学生适当发挥的空间，在图文式支架上适当增加一定的内容让学生进行文本写作的补充，这也是激发学生创造性思维的一种方式。
（二）设计项目任务，完成创意写作
除了常态的作文写作活动外，小学英语教学的读后环节还可以设计多种创意写作任务，如海报、绘本、倡议书、邀请信的设计和制作。这种项目式的读后写作任务也是文本再构的一种方法，但对于写作的要求不像作文的写作，以句子为单位，而是对文本的要点进行呈现。
如在六年级上册“Unit 7 Protect the earth”的“Story time”中，教师可以设计一个“Make a poster”的创意写作任务，以小组为单位，将保护地球环境的四种方式在海报上用要点写出来;再用图文结合的形式，配以与文本内容有关联的图片，并用英文呈现要点，体现具体举措，辅助表达课文内容。
每个小组对于项目化写作任务的设计都有不同的思考和视角。这些项目任务形式功能性强，体裁多样，观点突出。在一定图片和格式营造的语境中，文本关键内容被重组和再现。这个重组过程是小组成员的合作过程。过程中学生思维火花相互碰撞，形成个性鲜明、形式丰富的写作成果，创造性思维品质不断得到培养。
读后阶段的文本重构，是在原有文本解构基础上的创造性重构。无论转换文本体裁，还是将文本内容迁移到各类图表或海报中加以呈现，其目的都是优化课堂教学，让学生在掌握学习技巧、提高学习效率的同时发展思维。因此，教师要对教材文本进行深入的研究，多元化设计读后文本的重构活动，激发学生英语学习兴趣，提高学生语言能力，助力学生思维品质的培养和发展。
参考文献：
[1]乐玭玭.核心素养背景下的小学英语阅读教学中文本重构的实践研究[J].英语教师，2017（17）：19.
[2]周春燕.例谈小学英语歌谣的编写和运用[J].中小学英语教学与研究，2018（8）：15.
[3]林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：24.
责任编辑：贾凌燕
本文系南京市教育科学研究“十三五”规划课题“基于核心素养之思维品质培养的小学英语阅读教学读后活动設计的研究”（L/2018/259）的研究成果之一。
收稿日期：2021-04-20
作者简介：周春燕，南京市雨花台区教师发展中心（江苏南京，210012），南京市学科带头人，研究方向为小学英语教育。