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摘 要：学生评教注重通过学生的评教结果促进教师的发展，并通过教师的发展和教学改进使学生受益，进而促进学生的发展，对教师和学生具有重要意义。本文在学生评教问题研究综述基础上，从课程评价、教师教学评价以及学生学习评价三个方面构建了地方高等院校学生评教指标体系，并对该体系的实施提出建议。
关键词：学生评教 指标体系 地方高校
高等院校培养人才，教学是基石，质量是根本。美国斯坦福大学前校长肯尼迪曾经说：“在社会对当代大学的许多期望中，最重要的就是大學能够教好学生。”近几年，随着我国高校连续大规模扩招，学费逐年上能，高校的教学质量成为了社会普退关注的焦点问题。学生是教学活动的主体，对教师的课堂教学观察最直接，对教学环境感受最具体，对教学效果的感受最深刻，自然是教学效果最适合的评价者。学生评教，即学生作为评价主体对教师的教学质量进行评价。其主要目的是为教师的教学提供有用的反馈，以促进教师提高教学质量，从而为提高学生的学习效果服务。学生评教注重通过学生的评教结果促进教师的发展，并通过教师的发展和教学改进使学生受益，进而促进学生的发展，对教师和学生具有价值，因而进行学生评教的理论与实践研究既迫在眉睫，又具有重要意义。
一、学生评教问题研究综述
在国外，学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于美国高等教育大众化的后期。国外对学生评教及其影响因素的研究始于20世纪20年代 Remmers的开创性研究。在一系列研究中，Remmers探讨了学生评教研究领域的某些主要问题，如学生评教与同事、校友评教结果的一致性。Spencer和Flyr（1992）报告，第一个学生评教量表出版于1915年。Brandenburg et al.（1977）和Tatro（1995）在内的一些学者指出，背景变量会导致学生对教师教学评价的结果显著变化，研究发现影响学生评教结果的背景变量包括组织变量、课程变量、教师变量、学生变量。Abbott et al.（1980）的研究探讨了学生对学生评教的满意情况。研究者强调了学生满意的重要性，因为学生的这种满意会影响他们参与评教的意愿。
我国高校最早的教师教学评价始于l984年北京师范大学，而比较规范科学的学生评教活动是伴随l985年后高教评估活动的兴起而逐渐形成井得到良好发展的。杜双（2011）在回顾我国高校学生评教的发展历程及现状的基础上，介绍了美国高校学生评教指标体系的设计的三种典型模式：斯坦福大学的综合式量表、堪萨斯大学的IDEA模式和伊利诺伊大学香槟分校的ICES模式，从中得出对我国学生评教指标体系设计的启示和借鉴。谢博文（2012）从国内外高校学生评教指标体系的实施现状着手，以现代大学教学评价理论为依据，针对目前高校学生课堂教学评教指标体系的缺陷和不足，设计调查问卷，在湖南省内五所高校收集不同教育利益相关者对目前指标体系的改进建议。梁静毅（2014）通过对国内二十多所高校现行评教量表的整理及分析，发现各高校的评价指标内容基本差不多，主要集中在对教师的自身素质和教师在课堂教学中的行为表现方式以及学生对教师教学反馈的评价。
二、学生评教指标体系的构建
1.指标体系建立的原则。高校学生评教是依据科学的标推，运用恰当的方法，由学生对教师的教学进行价值判断，从而促进教师改进教学和不断发展进而促进学生发展的评教活动。学生评教应贯彻发展的理念，发展是目的，评教是手段，评教为发展服务，通过评教促进发展。
1.1科学性原则。科学的评价指标体系是提高学生评教质量、增强学生评教有效性和可靠性的重要保证。学生评教高度重视指标的科学性。学生评教应该既要评价教师的教学，又要评价学生的学习。指标的科学性是指学生评教的指标必须包含评价教学和学习的指标。
1.2规范性原则。将学生评教工作的每个环节落实到实处，确保学生评教工作制度化、规范化。
1.3适当性原则。教学的复杂性和教师的差异性决定了教学评价标准应该适当，使每位教师都得到合理、公正的评价，并能从教学评价中获益，在各自的基础上有所进步或发展。
1.4多样性原则。学生评教是为了更好地促进教师改进教学和发展，评教形式不仅仅局限于学生填写评教表，往往是多种形式的综合运用。其中，座谈和书面评价也是主要方式。同时，为了达到不同的效果，形式的多样性还包括实行期初评价、期中评价和期末评价。
2.学生评教指标体系的建立。教学过程是指为了实现教学目标，由特定的教学环节组合而成，每一环节都包含了教师的教与学生的学的双边互动，从而形成的一种活动进程，其要素包括了教师、学生、和课程本身等。因此，学生评教指标的设置不应只关注教师课堂授课这一中心环节，还要考虑学生学习的情况以及课程本身的特点来设置相应指标。综上所述，学生评教可以主要从“课程评价”、“教师教学评价”以及“学生学习评价”三个方面进行，每个方面又选择具体指标进行评价，具体指标见表1。
课程评价主要从课程类型、学科领域、课程兴趣和课程难度四个方面进行评价。课程评价的主要是从定性的角度进行评价，适合于不同教师之间的评教结果的比较，课程评价的结果不直接计入评教总分。
教师教学评价主要从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果以及以教师为主体的师生互动五个方面进行评价。
学生学习评价主要从学习态度、学习内容、学习方法、学习效果以及以学习为主体的师生互动五个方面进行评价。
对教师教学评价和学生学习评价的结果进行等权重的综合，成绩计入评教总分。每个题目的备选答案根据五级Likert量表设置为五个选项，相应赋值为5、4、3、2、1分，分数越高代表对该指标的评价越高，分数越低则代表对该指标的评价越低。在评教表中共设计20个计入总分的题目，进行等权重综合后，得到教师评教的最终得分，满分100分，综合分数越高代表学生对其评价越高。但不能将不同教师的分数进行简单对比，还应对不同课程特征的教师进行定性分类，才能更真实的反映教师间的教学差异。
关键词：学生评教 指标体系 地方高校
高等院校培养人才，教学是基石，质量是根本。美国斯坦福大学前校长肯尼迪曾经说：“在社会对当代大学的许多期望中，最重要的就是大學能够教好学生。”近几年，随着我国高校连续大规模扩招，学费逐年上能，高校的教学质量成为了社会普退关注的焦点问题。学生是教学活动的主体，对教师的课堂教学观察最直接，对教学环境感受最具体，对教学效果的感受最深刻，自然是教学效果最适合的评价者。学生评教，即学生作为评价主体对教师的教学质量进行评价。其主要目的是为教师的教学提供有用的反馈，以促进教师提高教学质量，从而为提高学生的学习效果服务。学生评教注重通过学生的评教结果促进教师的发展，并通过教师的发展和教学改进使学生受益，进而促进学生的发展，对教师和学生具有价值，因而进行学生评教的理论与实践研究既迫在眉睫，又具有重要意义。
一、学生评教问题研究综述
在国外，学生评教始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于美国高等教育大众化的后期。国外对学生评教及其影响因素的研究始于20世纪20年代 Remmers的开创性研究。在一系列研究中，Remmers探讨了学生评教研究领域的某些主要问题，如学生评教与同事、校友评教结果的一致性。Spencer和Flyr（1992）报告，第一个学生评教量表出版于1915年。Brandenburg et al.（1977）和Tatro（1995）在内的一些学者指出，背景变量会导致学生对教师教学评价的结果显著变化，研究发现影响学生评教结果的背景变量包括组织变量、课程变量、教师变量、学生变量。Abbott et al.（1980）的研究探讨了学生对学生评教的满意情况。研究者强调了学生满意的重要性，因为学生的这种满意会影响他们参与评教的意愿。
我国高校最早的教师教学评价始于l984年北京师范大学，而比较规范科学的学生评教活动是伴随l985年后高教评估活动的兴起而逐渐形成井得到良好发展的。杜双（2011）在回顾我国高校学生评教的发展历程及现状的基础上，介绍了美国高校学生评教指标体系的设计的三种典型模式：斯坦福大学的综合式量表、堪萨斯大学的IDEA模式和伊利诺伊大学香槟分校的ICES模式，从中得出对我国学生评教指标体系设计的启示和借鉴。谢博文（2012）从国内外高校学生评教指标体系的实施现状着手，以现代大学教学评价理论为依据，针对目前高校学生课堂教学评教指标体系的缺陷和不足，设计调查问卷，在湖南省内五所高校收集不同教育利益相关者对目前指标体系的改进建议。梁静毅（2014）通过对国内二十多所高校现行评教量表的整理及分析，发现各高校的评价指标内容基本差不多，主要集中在对教师的自身素质和教师在课堂教学中的行为表现方式以及学生对教师教学反馈的评价。
二、学生评教指标体系的构建
1.指标体系建立的原则。高校学生评教是依据科学的标推，运用恰当的方法，由学生对教师的教学进行价值判断，从而促进教师改进教学和不断发展进而促进学生发展的评教活动。学生评教应贯彻发展的理念，发展是目的，评教是手段，评教为发展服务，通过评教促进发展。
1.1科学性原则。科学的评价指标体系是提高学生评教质量、增强学生评教有效性和可靠性的重要保证。学生评教高度重视指标的科学性。学生评教应该既要评价教师的教学，又要评价学生的学习。指标的科学性是指学生评教的指标必须包含评价教学和学习的指标。
1.2规范性原则。将学生评教工作的每个环节落实到实处，确保学生评教工作制度化、规范化。
1.3适当性原则。教学的复杂性和教师的差异性决定了教学评价标准应该适当，使每位教师都得到合理、公正的评价，并能从教学评价中获益，在各自的基础上有所进步或发展。
1.4多样性原则。学生评教是为了更好地促进教师改进教学和发展，评教形式不仅仅局限于学生填写评教表，往往是多种形式的综合运用。其中，座谈和书面评价也是主要方式。同时，为了达到不同的效果，形式的多样性还包括实行期初评价、期中评价和期末评价。
2.学生评教指标体系的建立。教学过程是指为了实现教学目标，由特定的教学环节组合而成，每一环节都包含了教师的教与学生的学的双边互动，从而形成的一种活动进程，其要素包括了教师、学生、和课程本身等。因此，学生评教指标的设置不应只关注教师课堂授课这一中心环节，还要考虑学生学习的情况以及课程本身的特点来设置相应指标。综上所述，学生评教可以主要从“课程评价”、“教师教学评价”以及“学生学习评价”三个方面进行，每个方面又选择具体指标进行评价，具体指标见表1。
课程评价主要从课程类型、学科领域、课程兴趣和课程难度四个方面进行评价。课程评价的主要是从定性的角度进行评价，适合于不同教师之间的评教结果的比较，课程评价的结果不直接计入评教总分。
教师教学评价主要从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果以及以教师为主体的师生互动五个方面进行评价。
学生学习评价主要从学习态度、学习内容、学习方法、学习效果以及以学习为主体的师生互动五个方面进行评价。
对教师教学评价和学生学习评价的结果进行等权重的综合，成绩计入评教总分。每个题目的备选答案根据五级Likert量表设置为五个选项，相应赋值为5、4、3、2、1分，分数越高代表对该指标的评价越高，分数越低则代表对该指标的评价越低。在评教表中共设计20个计入总分的题目，进行等权重综合后，得到教师评教的最终得分，满分100分，综合分数越高代表学生对其评价越高。但不能将不同教师的分数进行简单对比，还应对不同课程特征的教师进行定性分类，才能更真实的反映教师间的教学差异。