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青年教师专业发展导师制的实践探索
周志伟
良好的开端是成功的一半。趁青年教师刚刚走上教坛，可塑性强的有利时机，武义第三中学积极建构青年教师专业发展导师制，帮助青年教师提高自身素质，实现教师队伍整体优化。
1青年教师专业发展导师制的内涵
在我国，导师制可以追溯到远古时代巫医乐师、百工之人的学徒制，学徒制是最古老的专业技能培训方式之一，是今日导师制的雏形。高等学校培养研究生所采用的导师制，是作为一种侧重于对学生进行个别化学术指导的教育制度而存在的，青年教师专业发展导师制是对青年教师的教育教学实践进行个别的有的放矢指导的教师教育形式。导师制要求新教师在特定的时间内与骨干教师结成对子，借以有效地学习在学校教育教学中必需的知识技能。武义第三中学实施的青年教师专业发展导师制本着把握整体性，突出阶段性，体现开放性，发挥主体性，注重实践性，落实探究性，追求艺术性的原则，把青年教师入职后的5年专业培养分为两个阶段，即“入门站稳”阶段和“锤炼胜任”阶段。在几年的实践中，探索出了适合青年教师专业发展特点的导学模块（见图1），确保青年教师走入健康发展的轨道，为今后的再发展奠定基础。
1）落实对象。每学年初召开校长办公会和新教师会，专门部署“导师制”工作。审核导师资格，安排导师人选，导师与受导教师见面，自愿结对，双向选择，统筹安排。结对原则为：学科相同，工作相关。结对方式：一位导师指导多位青年教师，一位青年教师接受多位导师指导，武义第三中学由于青年教师比例高，一部分较出色的青年教师身兼导师和受导教师双重身份；
2）落实责任。对象确定后，落实双方责任，导师与受导教师签订责任书，规定双方履行的职责。导师的职责是以自身高尚的师德和人格魅力，引导受导教师树立科学的育人观；以自身扎实精湛的教学功底，主动耐心做好示范，使受导教师在日常教育教学中把握规律，掌握教育教学技能，尤其要重视帮助新教师顺利度过“入门站稳”阶段。受导教师的职责是精心备课，教学设计详细，虚心听从导师的教导，主动向导师求教；
3）落实活动。①新手教师参加“入门站稳”阶段的导学模块学习（见表1），3～5年教龄的青年教师参加“锤炼胜任”阶段的导学模块学习（见表2），完成规定的动作，取得规定的学分；②对导师、受导教师履行的职责开展督查，查看“责任书”中有没有确定好具体的共进时间，准备开展何种形式的传帮带活动，是集体备课分析教材，探讨教学难点，还是听课评课进行教学实践反思，是交流教育教学心得，还是商讨论文的撰写；③在第一学期期中以后，所有新手教师上一堂“入门课”，学校组织考评组对“入门课”进行评估打分，分析得失。第二学期结束前上一堂“合格课”，这堂课不合格，不能录用为正式教师，试用期延长一年。每学期上一堂“汇报课”；
4）落实考核。学校组织“导师制”考核组，考核导师、受导教师一学年的教育教学过程，重视规定步骤和动作，关注学生对青年教师的评价，青年教师入职之初就会收到评价表，根据导学模块内容和记录材料，综合评价导师和受导教师，奖优罚劣，考核结果记入教师档案。
3青年教师专业发展导师制的基本特征
1）刚走上教学岗位的新手教师拜学校的骨干教师或有经验的老教师为导师，这种“导师制”学习是一种正式的组织行为而非个人行为，学校为导师制培训学习提供工作上的支持，提供制度上的保障，履行对导师制学习的管理职责。老教师在教育教学实践中总结出来的教育经验，是新教师难以在师范大学里学到的。但也必须看到，许多老教师的教育经验仅停留在习俗文化的无意识的水平上，他们很少意识到那些主导自己教育行为的教育理念的存在，也就不可能在批判反思的基础上对其进行有意识的评价与更新，因而不可避免地囿于教育惯性之中。因此，新手教师的学习应以教育智慧为载体，学习老教师“只可意会而不可言传”的缄默知识。有关研究表明，当教师有关“学科教学”和“教育科学”的缄默知识与其显性知识不一致时，他们的行为通常更易受缄默知识的支配，而“缄默知识不能通过‘正规的’、‘直接的’方式加以传递，但是人们可以通过‘师傅带徒弟’的‘学徒制’形式加以传递和获得”。缄默知识作为教师培训内容的特殊性，决定了导师在教师培训体系中的独特作用；
2）导师制强调新老教师通过建构学习的形式相互发生作用。首先，导师与受导教师结对学习的前提是平等的关系。在导师制学习过程中，导师不能对受导教师颐指气使，受导教师也毋须对“导师”俯首贴耳，新老教师是一种平等合作的关系；其次，导师制学习是“对话”而不是“独白”，更不是标准化，统一化的“生产”。“对话”强调个人的内在需要和信息的及时反馈，在作用形式上是双向互动而非单向指导。因而符合教育智慧作为内容载体在互动中建构与发展的本质要求。“谁是师，谁是徒”其实很大程度上取决于不同的情境；再次，在学习中，导师与受导教师都是学习主体。从根本上说，导师制结对学习是新教师与骨干教师共同学习，共同进步的过程。“师徒”之间交互作用，也有利于老教师在比较与反思中学习和提高。
4青年教师专业发展导师制的基本策略
1）观察学习。受导教师有意识地观察导师在教育教学过程中所表现出来的各种能力、责任感及运用规则的灵活性，与自己的行为作相应比较，进而以此作为模仿的依据，这是一个观察和反思的过程。导师的教育智慧作为一种缄默知识，更多地需要新教师通过反复模仿与亲身体验逐步掌握。在模仿过程中，新教师会遭遇许多意想不到的问题，这些问题光靠“看”或“思索”是解决不了的，只能在操作的实践中得到解决。在教育实践中，受导教师从导师表层的行为技能中领悟其深层的哲学理念和思维方法，并由模仿学习发展到深层内化，最终形成自己的教育风格；
2）自我反省。导师制学习双方对自己所把持的知识、信念、价值观及其所赖以支撑的理由、假设和倾向进行积极主动的批判性思考，这是新老教师相互学习、共同进步的前提与保证。导师主要通过内部监控机制完成自我反省，受导教师则更多地需要借助于一些外部的策略，自我观察与叙事分析是受导的新教师两种典型的自我反省策略。新教师通过现代教育技术，对自己的教育教学行为进行观察，从而发现一些平时不易察觉的问题，更快地找出自己与导师的差距，而在叙事分析法中，受导教师可通过讲述与个人有关的教育教学原则与过程不断进行自我解剖与自我角色定位，然后由导师或其他教师就其话语的合理性进行分析，借以提高对自己行为的辨析能力；
3）提供指导帮助。在导师制教师培训中，受导教师为完成高水平的任务而缺乏足够的知识技能时，导师应为受导教师提供间接的指导和帮助，导师要根据受导教师的能力水平、教学特点提供解决问题的线索，以使受导教师的行为接近导师的行为。这种指导要关注受导教师的学习情境与背景，依据受导教师的实际需要而不是导师的“想当然”；
4）合作研究。合作研究为导师制培训学习中导师、受导教师之间的互动关系开启了新的形式。在合作研究中，导师与受导教师共同承担教育科研课题的任务，充分发挥各自的长处，通过分工合作实现优势互补，通过研讨争鸣进行思维碰撞，从而激发出灵感。这就为新老教师实现真正的平等合作，以研究促进双方的学习发展提供了可能；
5）组织社会化。组织社会化是导师制教师培训中一个重要策略，它是一个组织将其新雇员带入自身文化系统的过程。作为组织原有成员的导师，有意识地向受导教师传播该学校的文化，帮助受导教师完成从自然意义上的学校组织成员向社会意义上的组织成员的转化。导师制中，导师与受导教师之间除了正式的组织关系外，还建立起一种亲密的文化心理关系。在新型的导师制学习中，导师向受导教师传递的不仅仅是关于教育教学的知识技能，还有本校组织成员共享的一些规范、价值观和处理事务的游戏规则。新教师只有通过导师的指导，接受了本校组织的价值观与信念体系，完成组织文化的心理认同，才能成为社会意义上的学校组织成员。显然，新教师并非无所作为，他同样也有意无意地改造着学校原有的文化系统。
参考文献
1叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
2 钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,(12).
3黄敏,李萃茂.专业化教师的素质要求及其实现途径[J].教育评论,2002,(6).
4周叶平,邝伟乐.教育行动研究与教师专业成长[J].教育科学,2002,(12).
5 李国霖.教师专业化:课程改革与“校本行动研究”[J].教育导刊,2003,(6).
6熊梅,王丽娟,吴锡有.浅谈促进教师专业发展的校本学习型组织的构建[J].中小学教育,2003,(10).
高中英语教师语用教学意识及语用知识现状调查*
高瑞阔
0引言
近二十年来，我国学者对于学生语用能力的调查研究不断涌现。多数研究表明，中国大中学生的英语语用能力整体状况欠佳，学生的语用意识和语用能力亟待提高，不少研究还从教师和教法的角度提出了解决问题的一些办法和措施[1~4]。2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（下文简称《标准》）明确指出，“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”，然而多年来在实现这一目标上起着关键作用的广大教师究竟是怎么想的、怎么做的，迄今为止尚未发现专门的实证研究，尤其是关于中学英语教师语用教学意识和能力的调查研究。鉴于此，本文试图通过调查高中英语教师在培养学生语用意识和语用能力上的认识状况与处理方式，以及对他们自身语用知识的测试，分析目前中学英语语用教学现状，并在此基础上提出一些对策和设想，冀以推动我国轰轰烈烈的中学英语教学改革。
1中学英语教师语用意识及语用知识调查
1.1本研究的理论背景
二十世纪七十年代以前，外语教学始终局限在微观层面上，即以传授语言系统本身为目的，重点培养学生的语音、词汇、语法、篇章等语言能力。自从1972年美国社会语言学家Hymes发表了“交际能力”一文后，人们才开始注意到语言的运用层面，外语教学界也才开始注重语言运用能力的培养。Widdowson认为“能力”包括知识和技能两个方面，前者主要指语法能力，后者指语用能力；Bachman则认为，语言能力包括语言的组织能力和语用能力[5]，但是不管怎样区分，“语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力”[6]，也就是说，语言运用能力以语言知识（包括语音、词汇和语法等）为基础，以准确、得体交际为最终目标和表现形式。不难看出，该定义也是与我国教育部近年颁布的各种“标准”和“大纲”等官方文件里的“综合语言运用能力”相一致的。因此，本文讨论的“语用能力”就是基于这种广义的理解。
Thomas说过，在言语交际中，如果说话人没能根据标准的语法去遣词造句，他顶多被认为“说得不好”；但如果没按语用原则说话，则会被认为是“不真诚的、存心欺骗的或居心不良的人”[7]，这就是说，语用失误比语言错误更具危害性、更不可原谅。在当前的外语教学领域，培养学生的语言运用能力即以言行事能力是外语教学的最终目标，这一点已经被国内外学界广泛认同[1,2,6,8]，我国教育部颁布的各级英语课程标准和教学大纲也反复强调这一点。Kasper指出，语用知识和交际模式是可以传授的，也是可以习得的[9]。因此，了解高中英语语用教学现状具有重要的理论和现实意义。
1.2问卷的设计
在参考《标准》相关要求和本领域其它相关研究的基础上，笔者设计出了一套调查问卷。该问卷分为两个部分，第一部分是25个选择题，旨在了解教师的语用教学意识和教师对培养学生语用能力的具体做法，第二部分是语用小测试，主要依据何自然[10]，董晓红[2]，梅德明[11]等人的研究设计编排了20道选择题，旨在了解教师自身的语用知识水平。尽管语用测试的方法较多，但考虑到广大教师日常教学任务重，工作繁忙，笔者只是有代表性地选择了20道多项选择话语补全测试（Multiple-choice Discourse Completion Test）题，或许这不能完全反映教师的语用能力，研究者只是以此作为了解的一个依据。问卷经过部分一线教师试做并在专家建议下修改两次，被认为基本能够反映所要了解情况，达到研究目的。为了确保问卷不致因语言等问题导致误判或不理解，笔者对一些地方专门作了注解，如什么是显性教学（explicit instruction/teaching），什么是隐性教学（implicit instruction/teaching）等。
1.3研究对象与研究方法
本研究首先采用横向收集语料的方法，选择安徽省六安市三所省级以上示范高中和三所城乡普通高中的英语教师作为调查对象。共向六所学校发出问卷150份，重点高中收回有效问卷56份，普通中学收回有效问卷52份，具体情况如下：
从上表可以看出，在组织课堂活动时，多数教师还只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习上，如听写、背诵、演练课本对话等，而对培养学生语言运用能力非常有益的后两项活动使用比例则明显偏低。当然，课堂提问也可能涉及语境和语用能力，但从他们所选择的课堂教学活动总体倾向来看，广大教师没有将语用意识贯穿于教学活动中去，这就难怪我们培养出来的学生“语用意识缺席（absence of pragmatic awareness）”了。
1.4.2教师自身的语用水平
1）总体分析。在收回的有效问卷中，一部分老师的第二部分“语用小测试”没有做，笔者从两类中学分别选择30份完成的问卷进行了批改，采用百分制记分，然后进行统计分析，结果如下表：
统计结果显示，被测教师的语用知识整体水平不高，重点中学的及格率较高，为93.3%，但只有一人达到良好以上等次；普通中学及格率相对偏低，66.7%均在良好以下等次。重点中学和普通中学教师在语用知识水平上差异极显著，这种差异有可能导致他们自身语用能力和语用教学效果上的差异，连同两类中学的高级教师职称比例差异（重点中学为35.1%，普通中学11.5%)和学缘结构差异（重点中学有38.2%第一学历为本科，普通中学只有15.4%）等共同导致两类学校总体师资水平的差异；
2）典型个例分析。从涉及不同语用功能的测试题的答题情况看，在表达询问、请求、感谢、道歉、打招呼、告别、接受和谢绝等教材中经常涉及的语用领域整体正确率较高，但在一些生活中常见但教材中未曾出现过的稍为特殊的场合，哪怕是表达同样的语用功能，错误率也比较高，如第3题：
Mr. Green’s secretary,Pat Kent,went to the airport to meet Mr.Barnes for her Boss.Miss Kent:
A. Excuse me,would you be Mr. Barnes?
B. Are you Mr.Barnes?
C.You are Mr.Barnes,aren’t you?
D.Excuse me,would you please tell me if you are Mr. Barnes?
本题重点中学的错误率为81%，普通中学为57.1%，主要是因为尽管作为老师多数被试都知道B，C项显得太唐突，不适合第一次见面的场合，但是因为对选择项A不太熟悉，受母语语用负迁移的影响，多数选择了与汉语表达类似的D项，殊不知选项A在这种场合是最合适和最得体的。与本题类似的情况还有第8题，是有关道别的一个特殊场合，尽管道别这一语言功能项并不生疏，但本题整体错误率高达87.5%。由此可见，在学习和介绍一些语言功能项时，要尽可能穷尽各种场合和语境，不能点到即止，要让学生尽量多接触活的语言素材。
第18题也是错误率最高的题目之一，题目如下：
Joyce is talking to her friend,Brenda.
J:I wonder if you’d mind posting this letter for me on your way home,Brenda?B:
A.I don’t careB.I don’t mind
C.You’re welcomeD.Yes,sure
这里考察的是请求与回应。69.4%的普通中学老师和75.9%的重点中学老师都选择了B，主要可能是因为他们只注意到了“mind”一词的语言形式和语义信息，须知这里说话者需要的是“行”与“不行”的语用回应，故选D。
第6题反映出来的问题也具有一定的代表性，题目如下：
At a bus stop,Man:"Excuse me,do you know which bus to catch for London Road,Please?"
Woman:"Sorry,I’ve no idea."Man:
A.It doesn’t matterB.Oh
C.Never mind D.Thank you
尽管这里被问妇女说了“Sorry”但这只是为自己未能提供令对方满意的答复而表达的歉意，她并没有什么过错可言，因此不能选A和C,如果说“Thankyou”似乎是挽回了她的面子，但这样对于西方人来说无异于讽刺甚至蔑视，因而只有用“Oh”来应答对方的话语，表示自己先前不知道此情。这就是说，语用能力注重的是交际情境而不仅仅是语言形式。
2启示与讨论
2.1教材方面
教材直接决定日常的教学内容和教学形式，因此，教材建设在中学英语教学改革中起着非常重要的作用。调查结果显示，75.6%的重点中学老师和69.3%的普通中学老师对现行教材（北师大版）比较满意，但走访中一些老师反映，现行的英语教材容量太大，老师和学生有些抓不住重点。老师们对教材的屡屡变更也莫衷一是。人教版教材几经翻新和改版，广大教师才刚刚熟悉，北师大版教材又铺天盖地席卷而来，很多老师感觉很难适应。老师们提出，教材的改革要适当考虑地区差异；教材的编写不能只拿城市里的实验中学（往往都是人们心目中的重点中学）作参照和试点，要真正走进农村，通过深入调研编写出适合广大普通中学使用的英语教材。
另外，一些老师建议，在教材中穿插一些与本单元内容相关的语用文化介绍、语用小常识、典型案例分析等，以提高学生的兴趣，便于自学。要真正把一些语用知识、语用原则或语用规范写进教材，使其真正纳入日常教学内容。研究表明，学习者的语用能力并不随着语法能力的发展而自然发展，需要有针对性的教学与培养[2,8]。教学干预不仅有助于第二语言语用能力的习得，甚至是必须的，有必要开展语用方面的指导。同时有研究证明，显性指导对语用知识和能力的提高更有效[9]。人民教育出版社和光村图书出版株式会社合作出版的《标准日本语》在这方面堪称典范，深受学习者欢迎。
2.2考试方面
众所周知，考试，尤其是高考，对于课程教学具有“指挥棒”的作用。调查中发现多数老师对语用学“有些了解，由于不太被考到，因此教学中很少注意”（见1.4.1），至少反映出一个问题，就是高考的内容和形式没有能够让广大的一线教师认识到语用能力的重要性。诚然，语言教学的形式与内容严重受语言测试的形式与内容影响，对于那些定期举行正规考试的课程尤其如此。只要语用能力测试不被纳入语言测试常规的重要组成部分，以语用学为学习目标的课程改革就不会产生应有的效果[9]。事实上，近年来高考已经从重语言知识逐步转向重语言能力，加强了学生听力和阅读能力培养的导向，单选题力求通过“语境”来体现，完形填空题立足语篇，通过上下文暗示原则来考查学生的能力，但是老师还是意识不到语用能力培养的重要性，以为高考不怎么考语用能力，学生也还是大面积的“高分低能”和“哑巴英语”，问题究竟何在？我国英语教学现存的这种“费时多，收效低”的现状，跟高考试题的标准化题型有很大关系[11]。现行的高考标准化题型，在很大程度上倚重选择题，题型标准化在一定程度上是形式主义在高考试卷命题过程中的体现，它缺乏实效性，富于投机性。
鉴于此，建议在高考命题中不仅要继续切实贯彻语用能力测试原则，而且可以在试卷中适当增加旨在考查语用能力的主观题型，如书面话语补全测试、语用翻译等；严格规范口语测试（如口头话语补全测试等），并将成绩真正计入英语科分数。
2.3教师方面
本研究的一个突出发现就是很多教师自身语用意识不强、语用能力不高，教学中忽视语境、文化与情景教学。何自然[10]先生曾明确指出，学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。鲁子问也提出“语用能力的培养应该是当前中小学英语教学的重点”，“在当前中小学英语教学中应该大张旗鼓地倡导语用策略”[14]。这就是说，广大教师要培养强烈的语用教学观，牢固树立“语用第一”的意识，自觉加强语用学习，因为大凡改革首先要解决的就是认识问题，认识不到位，改革就没有动力，就会阻力重重；认识越深刻，改革就越深入、越成功。可以说，教师语用意识和自身语用能力之强弱直接关系到学生语用能力培养之成败。
当然，教师可结合课程设置的改革按综合英语、阅读、口语、听力、写作等方向协同授课，这样既有利于教师集中精力将某一方向课程备好、授好，又能让学生抓住重点，提高语用能力，但无论是哪个方向的授课都应突出语用能力培养这一中心目标。
2.4教法方面
外语教学要以语用知识的传授为重心，以语用能力的培养为宗旨[10]。然而由于种种原因，在一些城乡普通中学，包括一部分身处“重点中学”的英语老师，仍然在抱着老传统上课，大量地讲语法、做试卷，教材的变更对他们来说只是“换汤不换药”，用一些老师自己的话说就是“穿新鞋走老路”。这样培养出来的“优秀生”也大都只是考场上的巨人，语用上的侏儒，而大批的中等程度及以下学生则根本无从谈起语言运用能力。调查中笔者发现，多数教师即使组织一些课堂活动，也只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习上，如听写、朗读、背诵、演练教材内容等，很少对教学素材进行拓展，如提供直观的情景教学、语境解释和文化背景的说明，以培养学生跨文化交际意识。英语教学一定要注重在语境中培养语用能力[15]，因为重视语境就是将语言的形式与功能相结合，才能收到语言学习的最大效益。在知识性学习和机械操练之后要安排真正的交际性演练如讨论、个人陈述、角色扮演、创设情境演练、辩论等有益于培养学生语用能力的活动。
3结束语
本文通过对高中英语教师的语用意识和语用知识调查，发现了当前高中英语教学，尤其是在学生语用能力培养方面存在的一些问题，并从教师、教法、教材和考试等方面探讨了改进的途径和设想。当然，某一地区的现状不一定具有广泛的代表性，形成这一状况的原因也是多方面的。限于篇幅，本研究未能就问题产生的原因作深入的调查和详尽的分析，对于改进的途径探讨得也不够全面，如未能就课程设置、教学手段等方面的改革展开讨论，这些都有待于今后进一步研究。
参考文献
1何自然,阎庄.中国学生在英语交际中的语用失误－汉英语用差异[J].外语教学与研究,1986,(3):52-57.
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4范宏雅,李悦娥.中国学生用英语会话的回应策略[J].外语与外语教学,2001,(8):27-29.
5 Bachman L F.Fundamental considerations in language testing[M].Oxford:OUP,1990.
6何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.
7Thomas J.Cross-cultural pragmatic failure[J].Applied Linguistics,1983,(4):91-112.
8Kasper G.Can pragmatic competence be taught?[EB/OL].Honolulu:University of Hawai’i,Second Language Teaching
周志伟
良好的开端是成功的一半。趁青年教师刚刚走上教坛，可塑性强的有利时机，武义第三中学积极建构青年教师专业发展导师制，帮助青年教师提高自身素质，实现教师队伍整体优化。
1青年教师专业发展导师制的内涵
在我国，导师制可以追溯到远古时代巫医乐师、百工之人的学徒制，学徒制是最古老的专业技能培训方式之一，是今日导师制的雏形。高等学校培养研究生所采用的导师制，是作为一种侧重于对学生进行个别化学术指导的教育制度而存在的，青年教师专业发展导师制是对青年教师的教育教学实践进行个别的有的放矢指导的教师教育形式。导师制要求新教师在特定的时间内与骨干教师结成对子，借以有效地学习在学校教育教学中必需的知识技能。武义第三中学实施的青年教师专业发展导师制本着把握整体性，突出阶段性，体现开放性，发挥主体性，注重实践性，落实探究性，追求艺术性的原则，把青年教师入职后的5年专业培养分为两个阶段，即“入门站稳”阶段和“锤炼胜任”阶段。在几年的实践中，探索出了适合青年教师专业发展特点的导学模块（见图1），确保青年教师走入健康发展的轨道，为今后的再发展奠定基础。
1）落实对象。每学年初召开校长办公会和新教师会，专门部署“导师制”工作。审核导师资格，安排导师人选，导师与受导教师见面，自愿结对，双向选择，统筹安排。结对原则为：学科相同，工作相关。结对方式：一位导师指导多位青年教师，一位青年教师接受多位导师指导，武义第三中学由于青年教师比例高，一部分较出色的青年教师身兼导师和受导教师双重身份；
2）落实责任。对象确定后，落实双方责任，导师与受导教师签订责任书，规定双方履行的职责。导师的职责是以自身高尚的师德和人格魅力，引导受导教师树立科学的育人观；以自身扎实精湛的教学功底，主动耐心做好示范，使受导教师在日常教育教学中把握规律，掌握教育教学技能，尤其要重视帮助新教师顺利度过“入门站稳”阶段。受导教师的职责是精心备课，教学设计详细，虚心听从导师的教导，主动向导师求教；
3）落实活动。①新手教师参加“入门站稳”阶段的导学模块学习（见表1），3～5年教龄的青年教师参加“锤炼胜任”阶段的导学模块学习（见表2），完成规定的动作，取得规定的学分；②对导师、受导教师履行的职责开展督查，查看“责任书”中有没有确定好具体的共进时间，准备开展何种形式的传帮带活动，是集体备课分析教材，探讨教学难点，还是听课评课进行教学实践反思，是交流教育教学心得，还是商讨论文的撰写；③在第一学期期中以后，所有新手教师上一堂“入门课”，学校组织考评组对“入门课”进行评估打分，分析得失。第二学期结束前上一堂“合格课”，这堂课不合格，不能录用为正式教师，试用期延长一年。每学期上一堂“汇报课”；
4）落实考核。学校组织“导师制”考核组，考核导师、受导教师一学年的教育教学过程，重视规定步骤和动作，关注学生对青年教师的评价，青年教师入职之初就会收到评价表，根据导学模块内容和记录材料，综合评价导师和受导教师，奖优罚劣，考核结果记入教师档案。
3青年教师专业发展导师制的基本特征
1）刚走上教学岗位的新手教师拜学校的骨干教师或有经验的老教师为导师，这种“导师制”学习是一种正式的组织行为而非个人行为，学校为导师制培训学习提供工作上的支持，提供制度上的保障，履行对导师制学习的管理职责。老教师在教育教学实践中总结出来的教育经验，是新教师难以在师范大学里学到的。但也必须看到，许多老教师的教育经验仅停留在习俗文化的无意识的水平上，他们很少意识到那些主导自己教育行为的教育理念的存在，也就不可能在批判反思的基础上对其进行有意识的评价与更新，因而不可避免地囿于教育惯性之中。因此，新手教师的学习应以教育智慧为载体，学习老教师“只可意会而不可言传”的缄默知识。有关研究表明，当教师有关“学科教学”和“教育科学”的缄默知识与其显性知识不一致时，他们的行为通常更易受缄默知识的支配，而“缄默知识不能通过‘正规的’、‘直接的’方式加以传递，但是人们可以通过‘师傅带徒弟’的‘学徒制’形式加以传递和获得”。缄默知识作为教师培训内容的特殊性，决定了导师在教师培训体系中的独特作用；
2）导师制强调新老教师通过建构学习的形式相互发生作用。首先，导师与受导教师结对学习的前提是平等的关系。在导师制学习过程中，导师不能对受导教师颐指气使，受导教师也毋须对“导师”俯首贴耳，新老教师是一种平等合作的关系；其次，导师制学习是“对话”而不是“独白”，更不是标准化，统一化的“生产”。“对话”强调个人的内在需要和信息的及时反馈，在作用形式上是双向互动而非单向指导。因而符合教育智慧作为内容载体在互动中建构与发展的本质要求。“谁是师，谁是徒”其实很大程度上取决于不同的情境；再次，在学习中，导师与受导教师都是学习主体。从根本上说，导师制结对学习是新教师与骨干教师共同学习，共同进步的过程。“师徒”之间交互作用，也有利于老教师在比较与反思中学习和提高。
4青年教师专业发展导师制的基本策略
1）观察学习。受导教师有意识地观察导师在教育教学过程中所表现出来的各种能力、责任感及运用规则的灵活性，与自己的行为作相应比较，进而以此作为模仿的依据，这是一个观察和反思的过程。导师的教育智慧作为一种缄默知识，更多地需要新教师通过反复模仿与亲身体验逐步掌握。在模仿过程中，新教师会遭遇许多意想不到的问题，这些问题光靠“看”或“思索”是解决不了的，只能在操作的实践中得到解决。在教育实践中，受导教师从导师表层的行为技能中领悟其深层的哲学理念和思维方法，并由模仿学习发展到深层内化，最终形成自己的教育风格；
2）自我反省。导师制学习双方对自己所把持的知识、信念、价值观及其所赖以支撑的理由、假设和倾向进行积极主动的批判性思考，这是新老教师相互学习、共同进步的前提与保证。导师主要通过内部监控机制完成自我反省，受导教师则更多地需要借助于一些外部的策略，自我观察与叙事分析是受导的新教师两种典型的自我反省策略。新教师通过现代教育技术，对自己的教育教学行为进行观察，从而发现一些平时不易察觉的问题，更快地找出自己与导师的差距，而在叙事分析法中，受导教师可通过讲述与个人有关的教育教学原则与过程不断进行自我解剖与自我角色定位，然后由导师或其他教师就其话语的合理性进行分析，借以提高对自己行为的辨析能力；
3）提供指导帮助。在导师制教师培训中，受导教师为完成高水平的任务而缺乏足够的知识技能时，导师应为受导教师提供间接的指导和帮助，导师要根据受导教师的能力水平、教学特点提供解决问题的线索，以使受导教师的行为接近导师的行为。这种指导要关注受导教师的学习情境与背景，依据受导教师的实际需要而不是导师的“想当然”；
4）合作研究。合作研究为导师制培训学习中导师、受导教师之间的互动关系开启了新的形式。在合作研究中，导师与受导教师共同承担教育科研课题的任务，充分发挥各自的长处，通过分工合作实现优势互补，通过研讨争鸣进行思维碰撞，从而激发出灵感。这就为新老教师实现真正的平等合作，以研究促进双方的学习发展提供了可能；
5）组织社会化。组织社会化是导师制教师培训中一个重要策略，它是一个组织将其新雇员带入自身文化系统的过程。作为组织原有成员的导师，有意识地向受导教师传播该学校的文化，帮助受导教师完成从自然意义上的学校组织成员向社会意义上的组织成员的转化。导师制中，导师与受导教师之间除了正式的组织关系外，还建立起一种亲密的文化心理关系。在新型的导师制学习中，导师向受导教师传递的不仅仅是关于教育教学的知识技能，还有本校组织成员共享的一些规范、价值观和处理事务的游戏规则。新教师只有通过导师的指导，接受了本校组织的价值观与信念体系，完成组织文化的心理认同，才能成为社会意义上的学校组织成员。显然，新教师并非无所作为，他同样也有意无意地改造着学校原有的文化系统。
参考文献
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高中英语教师语用教学意识及语用知识现状调查*
高瑞阔
0引言
近二十年来，我国学者对于学生语用能力的调查研究不断涌现。多数研究表明，中国大中学生的英语语用能力整体状况欠佳，学生的语用意识和语用能力亟待提高，不少研究还从教师和教法的角度提出了解决问题的一些办法和措施[1~4]。2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（下文简称《标准》）明确指出，“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”，然而多年来在实现这一目标上起着关键作用的广大教师究竟是怎么想的、怎么做的，迄今为止尚未发现专门的实证研究，尤其是关于中学英语教师语用教学意识和能力的调查研究。鉴于此，本文试图通过调查高中英语教师在培养学生语用意识和语用能力上的认识状况与处理方式，以及对他们自身语用知识的测试，分析目前中学英语语用教学现状，并在此基础上提出一些对策和设想，冀以推动我国轰轰烈烈的中学英语教学改革。
1中学英语教师语用意识及语用知识调查
1.1本研究的理论背景
二十世纪七十年代以前，外语教学始终局限在微观层面上，即以传授语言系统本身为目的，重点培养学生的语音、词汇、语法、篇章等语言能力。自从1972年美国社会语言学家Hymes发表了“交际能力”一文后，人们才开始注意到语言的运用层面，外语教学界也才开始注重语言运用能力的培养。Widdowson认为“能力”包括知识和技能两个方面，前者主要指语法能力，后者指语用能力；Bachman则认为，语言能力包括语言的组织能力和语用能力[5]，但是不管怎样区分，“语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力”[6]，也就是说，语言运用能力以语言知识（包括语音、词汇和语法等）为基础，以准确、得体交际为最终目标和表现形式。不难看出，该定义也是与我国教育部近年颁布的各种“标准”和“大纲”等官方文件里的“综合语言运用能力”相一致的。因此，本文讨论的“语用能力”就是基于这种广义的理解。
Thomas说过，在言语交际中，如果说话人没能根据标准的语法去遣词造句，他顶多被认为“说得不好”；但如果没按语用原则说话，则会被认为是“不真诚的、存心欺骗的或居心不良的人”[7]，这就是说，语用失误比语言错误更具危害性、更不可原谅。在当前的外语教学领域，培养学生的语言运用能力即以言行事能力是外语教学的最终目标，这一点已经被国内外学界广泛认同[1,2,6,8]，我国教育部颁布的各级英语课程标准和教学大纲也反复强调这一点。Kasper指出，语用知识和交际模式是可以传授的，也是可以习得的[9]。因此，了解高中英语语用教学现状具有重要的理论和现实意义。
1.2问卷的设计
在参考《标准》相关要求和本领域其它相关研究的基础上，笔者设计出了一套调查问卷。该问卷分为两个部分，第一部分是25个选择题，旨在了解教师的语用教学意识和教师对培养学生语用能力的具体做法，第二部分是语用小测试，主要依据何自然[10]，董晓红[2]，梅德明[11]等人的研究设计编排了20道选择题，旨在了解教师自身的语用知识水平。尽管语用测试的方法较多，但考虑到广大教师日常教学任务重，工作繁忙，笔者只是有代表性地选择了20道多项选择话语补全测试（Multiple-choice Discourse Completion Test）题，或许这不能完全反映教师的语用能力，研究者只是以此作为了解的一个依据。问卷经过部分一线教师试做并在专家建议下修改两次，被认为基本能够反映所要了解情况，达到研究目的。为了确保问卷不致因语言等问题导致误判或不理解，笔者对一些地方专门作了注解，如什么是显性教学（explicit instruction/teaching），什么是隐性教学（implicit instruction/teaching）等。
1.3研究对象与研究方法
本研究首先采用横向收集语料的方法，选择安徽省六安市三所省级以上示范高中和三所城乡普通高中的英语教师作为调查对象。共向六所学校发出问卷150份，重点高中收回有效问卷56份，普通中学收回有效问卷52份，具体情况如下：
从上表可以看出，在组织课堂活动时，多数教师还只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习上，如听写、背诵、演练课本对话等，而对培养学生语言运用能力非常有益的后两项活动使用比例则明显偏低。当然，课堂提问也可能涉及语境和语用能力，但从他们所选择的课堂教学活动总体倾向来看，广大教师没有将语用意识贯穿于教学活动中去，这就难怪我们培养出来的学生“语用意识缺席（absence of pragmatic awareness）”了。
1.4.2教师自身的语用水平
1）总体分析。在收回的有效问卷中，一部分老师的第二部分“语用小测试”没有做，笔者从两类中学分别选择30份完成的问卷进行了批改，采用百分制记分，然后进行统计分析，结果如下表：
统计结果显示，被测教师的语用知识整体水平不高，重点中学的及格率较高，为93.3%，但只有一人达到良好以上等次；普通中学及格率相对偏低，66.7%均在良好以下等次。重点中学和普通中学教师在语用知识水平上差异极显著，这种差异有可能导致他们自身语用能力和语用教学效果上的差异，连同两类中学的高级教师职称比例差异（重点中学为35.1%，普通中学11.5%)和学缘结构差异（重点中学有38.2%第一学历为本科，普通中学只有15.4%）等共同导致两类学校总体师资水平的差异；
2）典型个例分析。从涉及不同语用功能的测试题的答题情况看，在表达询问、请求、感谢、道歉、打招呼、告别、接受和谢绝等教材中经常涉及的语用领域整体正确率较高，但在一些生活中常见但教材中未曾出现过的稍为特殊的场合，哪怕是表达同样的语用功能，错误率也比较高，如第3题：
Mr. Green’s secretary,Pat Kent,went to the airport to meet Mr.Barnes for her Boss.Miss Kent:
A. Excuse me,would you be Mr. Barnes?
B. Are you Mr.Barnes?
C.You are Mr.Barnes,aren’t you?
D.Excuse me,would you please tell me if you are Mr. Barnes?
本题重点中学的错误率为81%，普通中学为57.1%，主要是因为尽管作为老师多数被试都知道B，C项显得太唐突，不适合第一次见面的场合，但是因为对选择项A不太熟悉，受母语语用负迁移的影响，多数选择了与汉语表达类似的D项，殊不知选项A在这种场合是最合适和最得体的。与本题类似的情况还有第8题，是有关道别的一个特殊场合，尽管道别这一语言功能项并不生疏，但本题整体错误率高达87.5%。由此可见，在学习和介绍一些语言功能项时，要尽可能穷尽各种场合和语境，不能点到即止，要让学生尽量多接触活的语言素材。
第18题也是错误率最高的题目之一，题目如下：
Joyce is talking to her friend,Brenda.
J:I wonder if you’d mind posting this letter for me on your way home,Brenda?B:
A.I don’t careB.I don’t mind
C.You’re welcomeD.Yes,sure
这里考察的是请求与回应。69.4%的普通中学老师和75.9%的重点中学老师都选择了B，主要可能是因为他们只注意到了“mind”一词的语言形式和语义信息，须知这里说话者需要的是“行”与“不行”的语用回应，故选D。
第6题反映出来的问题也具有一定的代表性，题目如下：
At a bus stop,Man:"Excuse me,do you know which bus to catch for London Road,Please?"
Woman:"Sorry,I’ve no idea."Man:
A.It doesn’t matterB.Oh
C.Never mind D.Thank you
尽管这里被问妇女说了“Sorry”但这只是为自己未能提供令对方满意的答复而表达的歉意，她并没有什么过错可言，因此不能选A和C,如果说“Thankyou”似乎是挽回了她的面子，但这样对于西方人来说无异于讽刺甚至蔑视，因而只有用“Oh”来应答对方的话语，表示自己先前不知道此情。这就是说，语用能力注重的是交际情境而不仅仅是语言形式。
2启示与讨论
2.1教材方面
教材直接决定日常的教学内容和教学形式，因此，教材建设在中学英语教学改革中起着非常重要的作用。调查结果显示，75.6%的重点中学老师和69.3%的普通中学老师对现行教材（北师大版）比较满意，但走访中一些老师反映，现行的英语教材容量太大，老师和学生有些抓不住重点。老师们对教材的屡屡变更也莫衷一是。人教版教材几经翻新和改版，广大教师才刚刚熟悉，北师大版教材又铺天盖地席卷而来，很多老师感觉很难适应。老师们提出，教材的改革要适当考虑地区差异；教材的编写不能只拿城市里的实验中学（往往都是人们心目中的重点中学）作参照和试点，要真正走进农村，通过深入调研编写出适合广大普通中学使用的英语教材。
另外，一些老师建议，在教材中穿插一些与本单元内容相关的语用文化介绍、语用小常识、典型案例分析等，以提高学生的兴趣，便于自学。要真正把一些语用知识、语用原则或语用规范写进教材，使其真正纳入日常教学内容。研究表明，学习者的语用能力并不随着语法能力的发展而自然发展，需要有针对性的教学与培养[2,8]。教学干预不仅有助于第二语言语用能力的习得，甚至是必须的，有必要开展语用方面的指导。同时有研究证明，显性指导对语用知识和能力的提高更有效[9]。人民教育出版社和光村图书出版株式会社合作出版的《标准日本语》在这方面堪称典范，深受学习者欢迎。
2.2考试方面
众所周知，考试，尤其是高考，对于课程教学具有“指挥棒”的作用。调查中发现多数老师对语用学“有些了解，由于不太被考到，因此教学中很少注意”（见1.4.1），至少反映出一个问题，就是高考的内容和形式没有能够让广大的一线教师认识到语用能力的重要性。诚然，语言教学的形式与内容严重受语言测试的形式与内容影响，对于那些定期举行正规考试的课程尤其如此。只要语用能力测试不被纳入语言测试常规的重要组成部分，以语用学为学习目标的课程改革就不会产生应有的效果[9]。事实上，近年来高考已经从重语言知识逐步转向重语言能力，加强了学生听力和阅读能力培养的导向，单选题力求通过“语境”来体现，完形填空题立足语篇，通过上下文暗示原则来考查学生的能力，但是老师还是意识不到语用能力培养的重要性，以为高考不怎么考语用能力，学生也还是大面积的“高分低能”和“哑巴英语”，问题究竟何在？我国英语教学现存的这种“费时多，收效低”的现状，跟高考试题的标准化题型有很大关系[11]。现行的高考标准化题型，在很大程度上倚重选择题，题型标准化在一定程度上是形式主义在高考试卷命题过程中的体现，它缺乏实效性，富于投机性。
鉴于此，建议在高考命题中不仅要继续切实贯彻语用能力测试原则，而且可以在试卷中适当增加旨在考查语用能力的主观题型，如书面话语补全测试、语用翻译等；严格规范口语测试（如口头话语补全测试等），并将成绩真正计入英语科分数。
2.3教师方面
本研究的一个突出发现就是很多教师自身语用意识不强、语用能力不高，教学中忽视语境、文化与情景教学。何自然[10]先生曾明确指出，学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。鲁子问也提出“语用能力的培养应该是当前中小学英语教学的重点”，“在当前中小学英语教学中应该大张旗鼓地倡导语用策略”[14]。这就是说，广大教师要培养强烈的语用教学观，牢固树立“语用第一”的意识，自觉加强语用学习，因为大凡改革首先要解决的就是认识问题，认识不到位，改革就没有动力，就会阻力重重；认识越深刻，改革就越深入、越成功。可以说，教师语用意识和自身语用能力之强弱直接关系到学生语用能力培养之成败。
当然，教师可结合课程设置的改革按综合英语、阅读、口语、听力、写作等方向协同授课，这样既有利于教师集中精力将某一方向课程备好、授好，又能让学生抓住重点，提高语用能力，但无论是哪个方向的授课都应突出语用能力培养这一中心目标。
2.4教法方面
外语教学要以语用知识的传授为重心，以语用能力的培养为宗旨[10]。然而由于种种原因，在一些城乡普通中学，包括一部分身处“重点中学”的英语老师，仍然在抱着老传统上课，大量地讲语法、做试卷，教材的变更对他们来说只是“换汤不换药”，用一些老师自己的话说就是“穿新鞋走老路”。这样培养出来的“优秀生”也大都只是考场上的巨人，语用上的侏儒，而大批的中等程度及以下学生则根本无从谈起语言运用能力。调查中笔者发现，多数教师即使组织一些课堂活动，也只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习上，如听写、朗读、背诵、演练教材内容等，很少对教学素材进行拓展，如提供直观的情景教学、语境解释和文化背景的说明，以培养学生跨文化交际意识。英语教学一定要注重在语境中培养语用能力[15]，因为重视语境就是将语言的形式与功能相结合，才能收到语言学习的最大效益。在知识性学习和机械操练之后要安排真正的交际性演练如讨论、个人陈述、角色扮演、创设情境演练、辩论等有益于培养学生语用能力的活动。
3结束语
本文通过对高中英语教师的语用意识和语用知识调查，发现了当前高中英语教学，尤其是在学生语用能力培养方面存在的一些问题，并从教师、教法、教材和考试等方面探讨了改进的途径和设想。当然，某一地区的现状不一定具有广泛的代表性，形成这一状况的原因也是多方面的。限于篇幅，本研究未能就问题产生的原因作深入的调查和详尽的分析，对于改进的途径探讨得也不够全面，如未能就课程设置、教学手段等方面的改革展开讨论，这些都有待于今后进一步研究。
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