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摘要：近年来，为回应各国政府对提高教育质量和教师专业发展效果的诉求，研究者正致力于转变教师专业发展的范式，以使其更加务实和有效。从历史线索来看，教师专业发展先后经历过“实践—经验”“技术理性”“实践—反思”“工作嵌入式教师学习”等四种范式的转换。其中，工作嵌入式教师学习范式博其他三种范式之所长，代表了最有效务实的教师学习范式。该范式强调教师学习的主动性，重视信息技术对教学的支持，关注专家导师与促进者的互促作用，以期帮助教师在日常实践中不断改进教学实践，持续增强教师专业能力。工作嵌入式教师学习主要包括“专家进课堂”“专家引领的研学助教”和“专家引领现象为本的课例研修”三种模式，对支持个性化和持续性专业学习具有理论和实践价值。未来，教师专业发展项目将会以整合的取向重新设计并付诸实践，融合认知、动机和情感的教师专业发展模式和教师学习将是今后研究的重要议题。
关键词：工作嵌入式;教师学习;专业学习;理论视野;学习范式
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2021）03-0044-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.006
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基金项目：2017年度全国教育科学规划课题国家一般项目“信息技术支持的个性化和持续性教师专业发展模式研究”（BCA170082）。
作者简介：徐晓东，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）;李王伟，博士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）。
教师教育和教师专业发展是所有正规教育的基础，有效和务实的教师专业学习是世界各国政府及教育管理部门关注的焦点，也是全球教育可持续发展和变革、学生成就提升和学校教育质量改善的重要途径。世界银行和经合组织近来纷纷搭建平台助力全球教师发展，以期为各地教师政策制定和学习变革提供支持与借鉴。近年来我国教育部等部门发布的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》和中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》等计划，致力于高素质和创新型教师队伍建设和人才培养。然而，传统的教师培养或专业发展往往忽视与学生学习和课堂实践的关联，致使其因欠缺整合的和情境性的专业学习内容与过程而效率低下。近年来，缘起于学习科学的工作嵌入式教师学习强调学习和教学要立足于日常工作，并与学生学习及自身教学建立关联（Althauser，2015）。受此启发，笔者从教师专业发展的历史线索出发，阐明工作嵌入式教师学习的内涵与特征，建构可能的实践途径和方式，并从理论视野剖析其深层原理和有效性依据，最后从实践条件和效果证据层面展望了工作嵌入式教师学习的未来发展。
一、教师专业发展研究与实践的历史线索
追溯教师养成和专业发展的实践和学术史发现，国内外先后出现过四种教师培养的典型范式，分别是19世纪末的“实践—经验”范式、20世纪中期兴盛的“技术理性”范式、20世纪80年代后的 “实践—反思”范式以及21世纪初兴起的 “工作嵌入式教师学习”范式。
1.“实践—经验”范式
19世纪末，教学的技术并不是通过专门的教育养成的，而是在实践中以师徒制的方式通过经验获得的（Korthagen，1985）。新教师在师范学校中主要学习学科知识，而教授知识的技能或技巧则是在其任教后通过校长或学校其他管理者指派的熟练教师的示范及指导并对其进行模仿实践而获得的。至20世纪前中期，国内发展出两阶段的教师教学技能培养途径。其一，在职前教育阶段，新教师通过见習、听课和教育实习获得教学知识;其二，在新教师入职后，学校领导通过师徒结对方式帮助新教师获得教学经验和管理技能。其后，国内中小学开展的科组教研活动对发展新教师的教学能力起到了重要的促进作用。如教师集体外出观示范课与公开课制度，这种模仿学习对教师获得教学常规有着积极影响。实际上，相互模仿的学习方式在我国已有2000多年的历史，《礼记·学记》曾记有“相观而善之谓摩”，意指教师间通过相互观察彼此教学与切磋琢磨，可以改善自身实践。
近年来，随着“研讨会”式教师学习方式和以培训为目的的“专业发展”等途径的推广，研究者通过对其教学发展效果的检验来设计改进教学的方式与实践，并引进专家开展切磋琢磨。因此，“磨课”逐渐成为教师培训外最为常见的教研方式。但问题在于，磨课并没有从根本上消除模仿学习的症结，存在“亦步亦趋”的问题，如观察者在未明确被观察教师行动意图的情况下会盲目模仿，致使其无法习得教学行动背后的原理和知识。同时，如果没有专家对听评课等专业实践的介入，并对此作出原理性解释，那么基于有效行为的模仿学习就难以达到提高教师教学技能的目的（傅龙等，2017）。
2.“技术理性”范式
20世纪中期以后，受行为主义思潮的影响，按照某种既定方法向教师传授某一特定内容的“技术理性”范式在教师专业发展中开始占据主导地位。教师专业发展领域由此产生两种重要取向。一是职前教师培养的“程序化”，即教育者首先将未来在教室中可能应用到的技能一一列出，然后再以讲座形式或在微格教室里向职前教师传授理论或进行以能力为基础的形式化训练（Kauchak et al.，2001）。二是对于在职教师的专业发展，设计者采取在教师共同体中通过分析优秀教师特征，让新教师模仿优秀教师的教学行为，或通过有指导者参与的学术研讨会或讲座，介绍教育理论和优秀案例，从而使新教师通过主动学习并在实践中运用已有知识和技能来提升自身的专业水平。由此可知，这两种取向都将教师视为是一个优秀教学理论与实践的翻译者（Wideen et al.，1998），并将教师隐喻为“理论传输的管道”。 技术理性论者认为，专业发展不是个人独有的，任何教师都可以有效应用习得的教学理论与技能，并且不受个人特质以及环境对教师心理和情绪的影响。已有研究表明，从理论向实践转移的技术理性模式在教学中几乎没有发生任何作用。正如巴伦（Barone）等人的调查指出，大部分教师教育课程都是一些与实践几乎无关联的形式化理论（Korthagen et al.，1999）。塔巴克尼克（Tabachnick）等人的研究显示，教师在师范教育期间所发展出的众多想法和教育理念随着其教学现场工作经验的积累会逐渐被“洗劫一空”（Tabachnick et al.，1979）。与此同时，许多教师虽然已明确认识到由专家所提供的理论在实践中不能有效运用，但却有着一种辜负专家期待的感受。究其原因在于，由专家建立并设定的一般化理论知识和教学方法与教师个人实践和现实教学的不相匹配关系被逐渐放大，致使作为专家型教师的地位受到威胁，因而教师与其关系逐渐疏远。因此，与“实践—经验”范式相似，“技术理性” 范式由于未能充分发挥其应有的功能而受到强烈批判。
3.“实践—反思”范式
20世纪80年代后，一批重视反思的教师教育者认为，教师应该结合其学生、课堂、学校及所教授的内容来学习。教师对自身教学的反思一时成为个人专业发展的最重要途径。事实上，教学反思最早由杜威（Dewey）提出。其后，肖恩（Schon）发展出“反思性实践家”的概念，使反思成为教师培训项目中不可或缺的重要组成部分，“实践—反思”教师学习取向由此出现。肖恩将反思分为“行动中反思”和“对行动反思”两类（丁道勇，2008），韦斯顿（Weston）等人随后又提出“为行动反思”的观点（王艳玲等，2011）。国内学者孙杰远认为，通过对自己和他人的教学经验与方法进行反思并内化为自己教学行为的过程是促进教师专业发展最直接和最有效的手段（孙杰远，2012）。其他研究也揭示出，反思是通过反复思考个人经验或者观念来建构个人知识的。
事实上，让教师现场观课或观看教学视频的做法并不能促进教师发展教学技能进而改变教学。美国教师教育学者达令-哈蒙德（Darling-Hammond）等人认为，在教学实践或视频观察中如果没有提供洞察力或为其搭建理论与实践桥梁的机会，即使教学案例很有趣，也不会有好的反思效果（Darling-
Hammond et al.，1999）。里奇（Rich）和汉纳芬（Hannafin）等人的研究同样表明，与谁一起观看他人的教学视频也会对其学习产生影响，其中专家和同事通常更能发现问题所在及他人的进步之处（Rich et al.，2008）。因此，在观摩示范课和优秀教师授课等卓越实践时，教师需要通过分析弄清其有效的原理与实施过程，以进行深层专业学习及教学策略建构。随着教师专业发展生态取向的出现，导师的角色和作用受到广泛关注，“文化”“共同体”“合作”和“境脉”等关键概念被频繁提及。因此，单纯依赖教师自身的经验不会促成有效的专业发展，而导师角色则是支持新手教师发展教学实践的最佳资源和策略（Ingersoll et al.，2011）。笔者也发现，多数新教师认为他们的教学参考了导师的意见和策略，这让他们能从专业知识角度去思考教学实践并对教学进行分析。
4.“工作嵌入式教师学习”范式
21世纪初至今，欧美国家的教育政策和法规都倾向以教师日常工作为主的专业发展方式，但鲜有明确的理论与实践途径。美国教育部的评估表明，向学校教师提供高质量的、持续的及嵌入工作的专业学习对改善教学具有积极影响（U.S. Department of Education，2010）。帕基亚诺（Pacchiano）等人认为，与传统的“一次性”专业发展模式不同，工作嵌入式教师学习是基于教师日常实践的学习，旨在通过提高学生的学习绩效和成就来增强教师专业实践，使教师在不断改进教学的过程中找寻解决真实和即时教学问题的方案（Pacchiano et al.，2016）。通常，嵌入工作的学习与课程相關，包括教师检查学生工作，并收集有关学生参与学习的数据来共同计划教学和修订课程。从语境上看，工作嵌入式教师学习具有两种实践途径，一种是从教师工作视角出发的教师学习，即将学习视为教师工作的一部分，并嵌入其日常工作中。另一种则是从学习视角出发的教师学习，即把教学工作嵌入到教师学习之中。显然，后者将学习置于更广泛的语境之中。美国教师教育学者达令-哈蒙德和麦克劳林（McLaughlin）指出，工作嵌入式教师学习主要以学校或教室实践为基础，通过整合教师教学工作和专业发展过程，使教师及共同体主动探索和评估解决真实问题的方案，以增强教师对特定内容的教学设计和实施能力，达成改善学生学习及其专业能力发展的目的（Darling-Hammond et al.，1995）。由此，工作嵌入式教师学习成为一种新的理论范式。
工作嵌入式教师学习范式下的教师学习内容与一般模式不同。诚然，教学培训可以增加教师的陈述性和程序性知识，并为教师专业实践奠定基础，但却不足以促成教师有效的教学。为了理解复杂的教与学互动，教师必须具有以说明性和程序性知识为基础并与“为什么”相关联的原理性或因果性知识，以便其能有目的和有意识地采取行动。最后，为了促进有效教学的发生，教师还必须学习教学技术性知识——即知道何时何地应用专业知识，以及如何评估教学效果。借助教学技术性知识，教师可以评估学生成绩和教学结果，以促进学生的学习。
然而，教师知识的获得并非“独立”的过程，它不仅需要获取新信息并纳入“是什么”及“如何做”的知识体系，而且需要教师转变观念深入专业学习，并扬弃关于“学习如何发展”以及“教学如何促进学习”等观点中的一些先入为主的固有观念。通常，教师对教学过程的传统理解往往是不完整甚至有时是不准确的，以致无法有效指导其日常实践。而且，教师日常教学中形成的“常识理解”逐渐过滤了其对新信息的吸收，使教学培训的影响作用大大降低。因此，为发现新的知识和构建新的理解，教师需要进行不落窠臼的专业实践，并反思和分析数据、与学习共同体中的同伴教师进行讨论。随着教学过程的持续，教师能够围绕核心实践来重构及共同构建新的理解，使其更有效地支持教师反思，并指导其在日常教学实践中的决策。 此外，工作嵌入式教師学习是一个共享和持续的过程，它植根于当地学校情境，并在教师日常实践中将专业学习与教学应用直接联系起来，因此需要教师积极参与教学共同体的合作（Hawley et al.，1999）。其典型方式之一是课例研修。例如，教师借助日常授课与学生的课堂互动，以建构“特定学生在特定情形下与特定教师就特定想法进行互动”的新实验。其中，当教师观察并反思学生探索实践的过程时，其必须保持对学生行为的即时理解并作出回应，同时教师还要不断协调特定的学习目标、课程内容和教学策略以适应学习者个性化或特定的学习兴趣和需求。
笔者对历史上先后出现的四种教师专业发展范式从兴起时期、理论基础、关键特征、典型实践、适用对象及发展效果等方面进行了分类比较（见表1），以期突出各范式的特征，进而为教育改革和政策制定者设计教师专业发展方式和途径提供依据。
二、工作嵌入式教师学习的模式和实践方式
20世纪90年末期，与国外学科组教师学习活动并行发展的国内教研出现了新的创新实践——教学视频。教学视频因其能高度还原课堂教学的实际情况，因而受到教学研究者的欢迎。与此同时，开展课堂教学录像分析的数字化技术也取得了新的发展，如出现了支持教师和研究者进行课堂文本质性数据分析的软件Nvivo以及用于录像数据编码和分析的软件Transana。
1.个性化和持续性专业学习模式
中国教育学会开展的专项调研发现，教师成长过程中的个性化学习需求日益强烈，并于2016年12月和2017年1月分别成立了“教师培训者联盟”和“教师专业发展研究中心”，旨在对国内教师学习从理念、内容、模式层面开展系统化研究，从而将教师专业发展的个性化和持续性要求落到实处（华东师范大学教育学部，2016）。实际上，笔者带领团队近10年一直深耕教师教研与专业发展实践，并在结合教学视频技术基础上设计及发展了以个性化和持续性为导向的教师专业学习新模式，同时以多个地区的中小学试点实践验证了嵌入日常工作的专业学习的有效性。在大量实践的基础上，笔者提出工作嵌入式教师学习范式中的个性化和持续性专业学习主要包括“专家进课堂”“专家引领的研学助教”和“专家引领现象为本的课例研修”三种模式。
（1）“专家进课堂”模式
“专家进课堂”嵌入式专业学习模式借助美国威斯康辛大学研究者开发的课堂教学行为分析软件Transana来对教师课堂实录进行分析，并将客观数据作为教师协作讨论、交流、反省和评价的基础。而后，作为专家导师的大学学科教学法教授定期走进课堂，进行听课和评课，并在课后全科组教师共同参与下与授课教师开展“共同反思”，通过利用视频中顿法，在视频中关键教学事件处暂停，与教师一同进行讨论和交流。隔日，作为实践导师的中小学名师深入学校课堂，召开全科组教师参与的名师工作坊，利用Transana软件分析教学数据和结果，开展“协作式研讨”。需要说明的是，理论导师和实践导师指导的内容和方式各不相同，实践导师的作用犹如教学教练，主要提供反馈信息和引起注意的引导性信息;而理论导师需要根据校情和教师需求，设计并引领全体教师的理论和专业知识学习，以及效果评估。
（2）“专家引领的研学助教”模式
简言之，研学助教就是研究学生助力教学。其中，“研”指教学研究，“学”指学生和学习两层含义;“研学”指学校科组教研时，在专家指导下，教师借助课例来研究自己学生的学习和教学过程规律;“助教”指以科组共同教研结果为基础，教师以此决定讲授的重难点和疑惑点，助力教师的教学和学生的学习。“专家进课堂”嵌入式专业学习模式重视从教学中学习，而“专家引领的研学助教”模式则强调从学校学情中学习，凸显了嵌入式专业学习方式的个性化特征（徐晓东等，2016）。专家在授课前日进校，开展科组集体教研，并指导教师备课。共同备课时，教师展示收集到的教学资料和数据，如学生试题出现的共同和特殊问题、作业批改中发现的思考方式和错误模式，以及教学中生生和师生的互动信息等。由专家和教师及同事集思广益，切磋琢磨并相互启发，开展学生学习规律的研究并共同设计隔日教学。次日，专家再次听评课时，教师与专家共同对教学改进的实践进行反思与再调整。
（3）“专家引领现象为本的课例研修”模式
“课例研修”原指利用课例开展教师研修。“专家引领”的过程体现在专家按照教师需求有计划地选择代表性课例作为研修内容与教师一起开展学习。课例研修中，专家按照课表深入学校，组织集体教研，并采用视频中顿和现象学叙事相结合的方法，在教学视频关键事件处暂停，以悬置已有观念，力求从教学现象着眼启发教师进行学习，进而发现教学问题并提供解决方案。同时，专家先请授课教师反思并阐释缘由，然后引导性提问教师教学行为的深层原因，再由教师同事发表评议并讨论改进方案。这里提到的“学习”与以往不同，不是专家对关键教学事件进行“好与不好”的点评，而是强调在专家引导下，教师从中学到了什么。此外，三种个性化和持续性专业学习模式的共同点是一次指导或研修结束后，教师需要集体开展“共同反思”活动——共享智慧，并侧重于分析持续性研修对教师学习的影响以及对学生发展的潜在影响。
现有的一些教师专业发展理论虽然批判学习教学即是理论学习的主张，但同时又过分地强调学习教学只是反复地在实践中汲取经验教训。而工作嵌入式教师学习如现象为本的课例研修所反映的理念则强调学习教学并非单一的边做边学的工作，它必须遵循从边做边学再到研究的发展过程。同时，这里的“研究”与现存以备课为主的“教研”不同，它强调在教师协助下将教学理论和实践整合，并重构教学理论，以此成为专家型教师的过程。因此，教师需要通过行动研究的有效方式重走学科专家的道路。而且，从成人学习理论出发，作为成人的教师应该是通过自身建构理论的方式来进行专业学习。为对教师专业实践提供依据和借鉴，笔者综合分析了三种个性化和持续性专业学习模式的异同，如表2所示。 表2 三种个性化和持续性专业学习模式比较
[ 专家进课堂 研学助教 现象为本的课例研修 主要
目标 改变教学行为和改革教学 提高学生学习成就 实现教师专业化学习 主要
特征 工作嵌入、立足课堂、专家引领 工作嵌入、立足课堂、专家引领 工作嵌入、立足课堂、专家引领 核心
要素 听评课、对行动进行反思、共同反思、提供练习机会和进行强化 研究学习规律、为行动进行反思、以学助教、以学生为中心 强调放弃所学、在行动中反思、理论与实践整合、提供认知脚手架 技术
支持 教学视频分析、中顿法 数据分析和数据驱动的决策 教学视频分析、中顿法 评价
方法 教学效果调查 学生成绩分析 教学与学习效果调查 应用
范围 薄弱学校或学科 中等程度学校或学科 优质学校或学科 ]
2.工作嵌入式教师学习的实践方式
实际上，教师在工作嵌入式教师学习中主要借鉴学校及其同事之间的专业知识（Wei et al.，2009）。通常，学校科组主要协调教师从事“互动、整合、实用和注重结果”的教学工作，或从事学科教研活动的组织和实践，其活动方式包括指导、课例研修、行动研究、虚拟教练以及专业学习共同体等（Fogarty et al.，2009）。笔者将工作嵌入式教师学习的实践方式总结为如下6种：
第一，行动研究。教师选择某一教学问题进行系统的实践调查，以改善教师的即时课堂教学。他们需要在参考相关文献基础上记录数据，得出关于教学如何影响学习的结论，并为未来的教学决策提供依据。
第二，数据团队。教师定期举行研讨会议，以分析教学测试成绩或教师日常评估结果。教师共同体从学生成绩和评价数据中探测关于学生学习和课程教学的知识，以设计教学改进的方法。
第三，课例研修。选取可研究的“主题”，由教师协作对其进行计划和实施，并集中观察反思其特定的教与学目标。课后，教师共同体协作研讨课程的优点及可改进之处，授课教师随即进行教学改进并取得效果反馈。
第四，档案袋。教师需要随时将个人教学计划、方案、发展记录和学生材料、教学绩效及反思等组装成册并开发个人档案袋，以便不定时基于标准反思自身实践（Diranna，2008）。学校行政人员还会定期组织教师会面，使其展示个人档案袋及作品集，供其他同事进行工作嵌入式教师学习。
第五，专业学习共同体。教师共同体在工作环境中经常聚集，以分析各自教学实践，讨论教学改进策略，并进行课堂教学实验及合作报告反馈。霍德（Hord）曾列出有效的专业学习共同体应具有5个属性，分别是支持和共享的领导、集体创造力、共享的价值观和愿景、支持的条件以及共享的个人实践（Hord，1997）。
第六，研究小组。学科内教师组成教学小组，从教学问题出发，采集相关数据，循据相关教学改进目标。由教师个人先行阅读相关改进材料与方案，然后展开反思讨论，并进行专门课题研究与实验，最后尝试改进教学效果。
三、工作嵌入式教师学习的理论视野
工作嵌入式教师学习的典型代表之一是笔者及研究团队设计的“个性化和持续性教师专业学习”模式，其强调从教师在自身教学的课堂环境及所教学生的实际学情中进行教学实践导向的专业学习。并且，不同于一般的工作嵌入式学习，个性化和持续性教师专业学习过程增加了“专家指导”要素，与传统的教师个人实践中的独自学习形成了鲜明对比。
1.工作嵌入式教师学习的特征
工作嵌入式教师学习中教师及其同事可以基于学生的认知发展水平来选择课程标准与教学大纲，设计教学法，甚至发展特殊领域的教学论。它突破了课程评价的平均值标准的目标束缚，并可能超越或低于现有的课程标准。另外，工作嵌入式教师学习的重要目标之一是改变学生与提升成就。换言之，教师专业学习的目标不仅应指向教师教学行为的改变，更要提高学生的学习绩效，以帮助教师构建有意义的连贯“故事”和成就目标（徐晓东等，2016）。因此，教师专业学习的首要关键是了解其学生学习及教学的过程。
（1）教师学习的主动性
工作嵌入式教师学习强调教师学习的主动性特征。其核心要素是教师直接参与其正在学习的日常实践，并建立起将学生和课堂联系起来的实践对象。其中，正在学习的实践可能是教学的核心实践，也可能是教学常规。以“如何在小学五年级一堂空间概念数学课开展探究式学习”为例，探究式学习是教师正在学习的实践，而空间概念和学生则是教师建立联系的特定对象。另外，由于学习的内化过程被认为是教师学习主动性和积极性最为明显的标志，因而教师学习是一种“适应机制”，是将新知识与已有图式进行整合的调整，以期达成真正的理解，而不是不经过内化的简单的接受新知识或进行教学模仿。民俗教育学直接指出，模仿只能达成形似，而做不到神似。要达到神似，教师就必须了解行动的成因，而内化即是建立其因果关系的认知机制。因此，教师要了解问题的本质，并形成自己独特的见解和教学实践知识。换言之，教育和教学现象的因果性和基于因果的推理对教师有效运用教师知识至关重要，而主动和积极学习正好串联起了教师学习这一连贯的认知过程。
（2）信息技术和学习环境的支持
学习科学的研究表明，當成人进行自我指导并在已有知识上建立新知识和技能及意识到所学知识的相关性与个人意义时，其学习效果最佳——即在日常实践中获得扎根理论知识（约翰·D.布兰思福特等，2013）。因此，有效的专业发展应基于学生和教师学习表现的形成性证据来分析学校需求并开展专业实践。近年来，大数据技术、教育数据挖掘和学习分析技术的发展为形成性证据的获取和分析提供了重要的支持和保障。教师通过对教学数据的分析来制定专业学习目标并使其与学生学习过程保持一致，以在地区和学校的改善计划与工作嵌入式教师学习间建立强大而实用的联系，从而提高整个教育系统的有效性。而且，工作嵌入式教师学习通过专注于与教师高度相关的具体教学行为，使其积极主动地参与和构建专业知识。此外，学校的文化环境也会极大地影响教师的学习过程，因此学校领导可通过诸如专业学习共同体和学科教研的场景来培养教师持续学习和团队合作的组织文化。另外，与其他外在教研形式不同，学校环境中的工作嵌入式学习还为教师提供了丰富的日常学习与练习机会。 （3）兼顾教师和学生的发展
如上所述，工作嵌入式意指教师将专业学习的重心置身于课堂教学与学生实践中，保证了其专业练习实践的连续性、合作性和效率化。目前，教师学习出现了几种不同层次。第一层次是传统学习模式，如各种培训计划中的集中讲座式教师学习，主要关注教师对新理念、新方法和新技术的学习;第二层次是校本教研模式，聚焦教师对特定科目内容和学校相关校情的学习，如听评课中专家对教材和课标处理相关内容的讲授;第三层次的教师学习则完全聚焦于教师自身所处的教学立场和情境，关注教师所教班级的学生及教学内容，是教师个性化发展和学生成就提升的“显性”方式，也即真正意义上的工作嵌入式和聚焦内容的专业学习。由于嵌入工作和基于内容的专业学习对解决不同环境中学生和教师的不同需求尤为重要，因此，教师及其共同体可通过统计分析将学生学习的成就数据与教学内容知识、学生思考知识以及教学智慧连接起来，促使教师创造性地发展教学实践并创建自己的教学理论，从而达成教师和学生共同发展的目标。
其次，工作嵌入式教师学习不仅要求教师在专家指导下学习特定课程标准的内容，还要求深入了解学生的学习特点与规律。“专家进课堂”等个性化专业学习模式尤为关注教學的学科内容。研究者在对这种学习实践的内容进行转录和分析后发现，专家指导、教师问题、同事交流以及教学反思多聚焦于学科内容（傅龙，2018）。众多专家型教师认为，学科内容会直接影响教学方法的确定，丰富的学科内容知识会导向有效的教学法和教学实践过程。
（4）专家导师与促进者的作用
一般地，教师专业实践的改善有赖于教学问题的解决与效果评估，也即教师专业学习的目标“索引”，而循证教学实践中的持续合作为其提供了可能。教师的合作实践不仅使其在协作问题解决方面的经验得以增强，而且使整所学校与科组的专业教学知识和个人实践知识得以建构，以获得对优秀教学实践的共同理解（Hawley et al.，1999）。其中，合作实践中的促进者及其专业能力是工作嵌入式教师学习效果的重要影响因素。其合作伙伴可能是专家导师、学科组长，甚至是同事。他们除了具有促进实践的专业知识外，还具备人际交往和合作实践的有效技能，并能支持教师进行团队合作，以增强教师教学与学生学习之间的联系。
专家导师的指导是工作嵌入式教师专业学习的另一重要元素。通常，设计者可依据教师个人需求来设计包括内容知识和经过实践检验的实践性知识的指导环节，其形式一般是在教师日常实践中配备双导师——大学学科教学法教授和中小学教学名师或教研员。
2.工作嵌入式教师学习的内容
（1）学习教学核心实践
实践和研究证明，没有长期的、既定的和循着计划的持续性专业学习，教师很难获得专业发展。持续性的含义摒弃了以项目为核心的教师专业发展持续时间短且着眼于几个主要问题以及项目结束即意味着专业学习结束等弊端。这是因为教师难以在短时间内准确把握实践中的各种复杂关系和不断发生的新问题以及新策略的有效性（Putnam et al.，2000）。因此，有效的教师专业学习应是一种结构化、持续的专业学习，其目标是改变教师专业实践和学生学习的效果。
另外，“实践”一词在教师教育和专业学习中被频繁提及，它往往与学习教学的过程及效果相联系。通常，以课堂为中心的教学涉及教师、学生和内容三个因素，并且因素间存在着复杂的相互作用关系，例如，教师需要充分考虑本班学生的智力和认知水平、学习能力和成绩水平、学习动机和兴趣爱好等，以此决定教学进度。另外，学生在课堂中并不仅仅表现为个体，还作为一个稳定而动态的群组成员，他们会围绕学习内容在小组中进行交互。因此，教师与学生的关系是教学的重点之一。教师在教学中，有时需要将学生视作个体来教授，有时也需要将其视为整体来进行呈现。此外，教师在课堂实践中还要考虑教学与学习内容的关系。教师与学科内容关系的建立不同于教师与不同学生以及不同小组学生之间关系的建立，每位教师与学生间的社会关系会自发地和教师与学科内容之间的关系发生作用。并且，在备课或准备教学工作时，学生家庭状况、区域社会文化、学科知识的历史背景和发展脉络等都是需要厘清的重要因素。因此，学习教学必须置身于教师自身的教学实践中，唯此学习教学的核心实践才会更有效。
（2）教学核心实践的学习价值
研究者普遍认为，学习教学与实践存在四种关系，即在实践中学、从实践中学、学习的实践及为实践而学。同时，学习语境下的实践也具有四个层次的内涵，即教学作为理论应用的实践、教学作为积累的实践、教学作为未来绩效的实践以及教学作为共同体的实践。而实践同时包含自身的实践、同事的实践及名师的实践三种形式。美国学者兰帕特（Lampert）认为，“与理论相对的实践”是指实践是实现某一想法的过程，而从学习教学的角度来看，学习教学所存在的问题与理论和实践间的差距是类似的，其导致了专业学习理论与实践的割裂，并对教师学习教学的理论建构和付诸的行动具有深刻的影响（Lieberman et al.，2010）。例如，当前国内教师教育课程提供的教学理论与利用微格教学训练职前教师教学技能的实践，以及在职教师专业发展培训中以讲授新理论为主的集中讲座式模式，都折射出“技术理性”模式的不利影响。
由“实践是人们的习惯性行为过程”而演绎出的“教学作为实践的积累”表明，教师的教学行为是经由一系列日常教学实践积年累月而形成的一些教学惯例、习惯方式或实践模式。在个性化和持续性专业学习中，研究者发现所有教师都会遵循一些教学惯例，如教师在正式上课前都会强调一些纪律问题。再如在理科教学中，大多数教师会采用“演、讲、练”模式，即按照先做演示实验，然后讲解与归纳，最后在下课前让学生做练习的实践规程。而在其他课堂中，教师通常会采用温故知新的模式，即首先复习旧课程，然后讲授新内容。因此，实践就是一些教学的常规，所有课堂需要考虑的常规实践正是教师课堂内容和关系的共性，也即核心实践的一部分。正因如此，学习教学需要从学会核心实践开始。作为新任教师，掌握教学的核心实践可以避免因经常失败导致早期的精力耗竭。相反，掌握的核心实践会使新教师逐渐获得成功，进而激发他们工作的热情和信心以便更有勇气去面对挑战。 3.工作嵌入式教师学习的个性化特征
工作嵌入式教师学习同时强调教师学习的个性化（Individualization），其指代教师个人选择与需求、教师个人实践和经历，以及教师专业学习的社会化特征——教师学习是与他人合作学习而非独自埋头苦干的活动。为此，“专家进课堂”“专家引领的研学助教”和“现象为本的课例研修”等个性化专业学习模式，摒弃了传统教师学习中的“个人化”（Personalization）做法，倡导教师与同事间的相互启发、切磋琢磨等共同学习方式（徐晓东等，2020）。然而，在教师专业发展实践中，“适应个别需要的个性化学习”通常被误解为“个别化学习”，由此被概念化为“个人化”或“独立”学习。例如，当建立了一个由专业知识库构成的教师学习资源网站后，教师可根据个人需要，通过下拉菜单方式，选择自己需要的内容。值得注意的是，当前越来越多的研究者接纳了学习的社会性特征，即认为学习不再是个人的事情，而是一种共同学习的过程。对于教师学习而言，反思是其核心要素，即使被认为是“属于个人内在认知过程的反思”，教师也需借助专家和同事的视角与他们共同反思，以共享、内化、顺应及同化共同体成员的思考。因此，教師的学习和思考不再“独立”，而是一个社会性的过程。
4.工作嵌入式教师学习中专家和同事的角色
嵌入日常教学的个性化和持续性专业学习模式与其他教师专业发展项目的核心区别在于，其所采取的是专家指导下的教师学习，教师知识的“获得”或“形成”都是借助专家和同事的协助完成的。专家和同事在此过程中起到了中介作用，而教师正是通过内化专家和同事的观点而获得发展。如借助专家的视角看待问题和解决问题，内化同事的观点而付诸行动，这些都是在别人协助下所发生的变化，即学习中的个体间性被内化为个体内要素的过程，其是一种适应机制。工作嵌入式教师学习中的“学习”与学习是个体内在过程的认知观念截然相反，它更重视学习的社会属性。认知心理学家皮亚杰（Piaget）认为，个体的每一个心理反应，不管是指向于外部的动作，还是内化为自身的思维动作，都是一种适应（皮亚杰，1981）。因此，适应可通过两种形式来实现，一是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。具体而言，就是主体将外界的元素整合到一个有机体已经形成的结构之内，当主体获得新经验时，其总是在联系和校正经验，也即同化经验，使其符合已有的图式。通过同化，主体原初的认知结构和理解水平会改变对周围环境作出反应的方式。二是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。顺应和同化是互补的过程，个体通过同化和顺应的形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去了平衡，个体则需要改变行为以重建平衡和适应，这也是心理发展的本质和缘由。
四、工作嵌入式教师学习的未来发展建议
历史上，有关学习效果保持的研究证明，练习和时间是学习效果的重要影响因素，而教师的学习也不例外。来自芬兰的经验表明，教育者应给予教师更多的时间去思考教学、反思和学习，而不是一味追求增加课时（Britt et al.，2001）。一个“专家进课堂”个性化专业学习的案例揭示出，尽管校长作为指导者花费了很多时间去指导教师进行教学改进，但教师却并没有发生明显的转变，其原因在于缺乏教师进行教学练习的时间和机会。换言之，缺乏分配给教师运用或练习新获得知识和技能的时间，是教学改进效果欠佳和造成教师学习低效的主要原因。
其次，为教师提供学习的机会对其专业发展具有重要意义。教学实践为教师构建、分析、试验和反思新策略提供了机会。新的理论需要配合新的模式，而不是简单地将旧策略叠加在成人学习理论的框架上。在构建反思的机会时，课例研修是一种重要途径。工作嵌入式教师学习范式下的个性化专业学习强调将教师知识转化为符合实情的行动。正如科萨根（Korthagen）指出的，认知不能指导行动，有意识的认知才会导致行动。因此，设计者需要为教师提供实践和与自己学生建立连接的情境及场所（Korthagen，1985）。
另外，工作嵌入式教师学习需要将学习内容与学生的需求建立连接，即以学生的问题和学科内容为核心来开展教师学习。因此，教师的学习是个人的和主动的学习，设计者需要将传统模式下的学习转变为能使教师直接参与其正在学习的实践，并且最好与课堂和学生建立联系。
最后，教师的主动学习还具有社会建构性，通常包含协作、指导、反馈、共同反思以及建模等。它与传统培训形成鲜明对比，其实质是进行深度嵌入的和高度情境化的专业学习。
总之，未来的教师专业发展项目将会以整合的取向重新设计并付诸实践。20世纪70年代以前，教师专业学习主要注重教师心理、个人特质和情感等层面的研究和实践。20世纪90年代后，受国外教师专业发展思潮的影响，教师学习开始注重教师职业的专业化，如中外教师专业发展的研究和实践开始转向教师知识和教师学习的方法层面，这与之前的研究与实践范式形成对比。正是这种二元对立取向造成了当前教师专业发展研究和实践中的顾此失彼和低效现象。因此，未来教师专业发展研究将体现出整合研究的取向，而融合认知、动机和情感的教师专业发展模式和教师学习将是今后研究的重要议题。
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收稿日期 2021-02-25 責任编辑 刘选
The Historical Clues and Theoretical Vision of Job-Embedded Teacher Learning
XU Xiaodong， LI Wangwei
Abstract：In recent years， in response to governments’ demands for improving the quality of education and the effects of teacher professional development， researchers have been working to transform the paradigm of teacher professional development to make it more pragmatic and effective. From the historical clues， the professional development of teachers has experienced four paradigms of“practice-experience”，“technical rationality”， “practice-reflection”and “job-embedded professional learning”. Among them， the job-embedded professional learning paradigm combines the strengths of the other three paradigms， representing the most effective and pragmatic teacher learning paradigm. In order to help teachers continuously improve their teaching in daily practice and continue to enhance their professional capabilities， this paradigm emphasizes the initiative of teachers in learning， attaches importance to the support of information technology for teaching， and pays attention to the mutual promotion of expert tutors and facilitators. Job-embedded teacher learning mainly includes three practical models of “expert guidance based-on the classroom”，“research learning and teaching assistance led by experts”and “phenomenon-based lesson study led by experts”， which has theoretical and practical value for supporting personalized and continuous professional learning. In the future， the teacher professional development project will be redesigned and put into practice with an integrated approach. And the teacher professional development model or teacher learning that integrates cognition， motivation and emotion will be an important issue for future research.
Keywords： Job-Embedded; Teacher Learning; Professional Learning; Theoretical Perspective; Learning Paradigm
关键词：工作嵌入式;教师学习;专业学习;理论视野;学习范式
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2021）03-0044-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.006
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基金项目：2017年度全国教育科学规划课题国家一般项目“信息技术支持的个性化和持续性教师专业发展模式研究”（BCA170082）。
作者简介：徐晓东，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）;李王伟，博士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）。
教师教育和教师专业发展是所有正规教育的基础，有效和务实的教师专业学习是世界各国政府及教育管理部门关注的焦点，也是全球教育可持续发展和变革、学生成就提升和学校教育质量改善的重要途径。世界银行和经合组织近来纷纷搭建平台助力全球教师发展，以期为各地教师政策制定和学习变革提供支持与借鉴。近年来我国教育部等部门发布的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》和中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》等计划，致力于高素质和创新型教师队伍建设和人才培养。然而，传统的教师培养或专业发展往往忽视与学生学习和课堂实践的关联，致使其因欠缺整合的和情境性的专业学习内容与过程而效率低下。近年来，缘起于学习科学的工作嵌入式教师学习强调学习和教学要立足于日常工作，并与学生学习及自身教学建立关联（Althauser，2015）。受此启发，笔者从教师专业发展的历史线索出发，阐明工作嵌入式教师学习的内涵与特征，建构可能的实践途径和方式，并从理论视野剖析其深层原理和有效性依据，最后从实践条件和效果证据层面展望了工作嵌入式教师学习的未来发展。
一、教师专业发展研究与实践的历史线索
追溯教师养成和专业发展的实践和学术史发现，国内外先后出现过四种教师培养的典型范式，分别是19世纪末的“实践—经验”范式、20世纪中期兴盛的“技术理性”范式、20世纪80年代后的 “实践—反思”范式以及21世纪初兴起的 “工作嵌入式教师学习”范式。
1.“实践—经验”范式
19世纪末，教学的技术并不是通过专门的教育养成的，而是在实践中以师徒制的方式通过经验获得的（Korthagen，1985）。新教师在师范学校中主要学习学科知识，而教授知识的技能或技巧则是在其任教后通过校长或学校其他管理者指派的熟练教师的示范及指导并对其进行模仿实践而获得的。至20世纪前中期，国内发展出两阶段的教师教学技能培养途径。其一，在职前教育阶段，新教师通过见習、听课和教育实习获得教学知识;其二，在新教师入职后，学校领导通过师徒结对方式帮助新教师获得教学经验和管理技能。其后，国内中小学开展的科组教研活动对发展新教师的教学能力起到了重要的促进作用。如教师集体外出观示范课与公开课制度，这种模仿学习对教师获得教学常规有着积极影响。实际上，相互模仿的学习方式在我国已有2000多年的历史，《礼记·学记》曾记有“相观而善之谓摩”，意指教师间通过相互观察彼此教学与切磋琢磨，可以改善自身实践。
近年来，随着“研讨会”式教师学习方式和以培训为目的的“专业发展”等途径的推广，研究者通过对其教学发展效果的检验来设计改进教学的方式与实践，并引进专家开展切磋琢磨。因此，“磨课”逐渐成为教师培训外最为常见的教研方式。但问题在于，磨课并没有从根本上消除模仿学习的症结，存在“亦步亦趋”的问题，如观察者在未明确被观察教师行动意图的情况下会盲目模仿，致使其无法习得教学行动背后的原理和知识。同时，如果没有专家对听评课等专业实践的介入，并对此作出原理性解释，那么基于有效行为的模仿学习就难以达到提高教师教学技能的目的（傅龙等，2017）。
2.“技术理性”范式
20世纪中期以后，受行为主义思潮的影响，按照某种既定方法向教师传授某一特定内容的“技术理性”范式在教师专业发展中开始占据主导地位。教师专业发展领域由此产生两种重要取向。一是职前教师培养的“程序化”，即教育者首先将未来在教室中可能应用到的技能一一列出，然后再以讲座形式或在微格教室里向职前教师传授理论或进行以能力为基础的形式化训练（Kauchak et al.，2001）。二是对于在职教师的专业发展，设计者采取在教师共同体中通过分析优秀教师特征，让新教师模仿优秀教师的教学行为，或通过有指导者参与的学术研讨会或讲座，介绍教育理论和优秀案例，从而使新教师通过主动学习并在实践中运用已有知识和技能来提升自身的专业水平。由此可知，这两种取向都将教师视为是一个优秀教学理论与实践的翻译者（Wideen et al.，1998），并将教师隐喻为“理论传输的管道”。 技术理性论者认为，专业发展不是个人独有的，任何教师都可以有效应用习得的教学理论与技能，并且不受个人特质以及环境对教师心理和情绪的影响。已有研究表明，从理论向实践转移的技术理性模式在教学中几乎没有发生任何作用。正如巴伦（Barone）等人的调查指出，大部分教师教育课程都是一些与实践几乎无关联的形式化理论（Korthagen et al.，1999）。塔巴克尼克（Tabachnick）等人的研究显示，教师在师范教育期间所发展出的众多想法和教育理念随着其教学现场工作经验的积累会逐渐被“洗劫一空”（Tabachnick et al.，1979）。与此同时，许多教师虽然已明确认识到由专家所提供的理论在实践中不能有效运用，但却有着一种辜负专家期待的感受。究其原因在于，由专家建立并设定的一般化理论知识和教学方法与教师个人实践和现实教学的不相匹配关系被逐渐放大，致使作为专家型教师的地位受到威胁，因而教师与其关系逐渐疏远。因此，与“实践—经验”范式相似，“技术理性” 范式由于未能充分发挥其应有的功能而受到强烈批判。
3.“实践—反思”范式
20世纪80年代后，一批重视反思的教师教育者认为，教师应该结合其学生、课堂、学校及所教授的内容来学习。教师对自身教学的反思一时成为个人专业发展的最重要途径。事实上，教学反思最早由杜威（Dewey）提出。其后，肖恩（Schon）发展出“反思性实践家”的概念，使反思成为教师培训项目中不可或缺的重要组成部分，“实践—反思”教师学习取向由此出现。肖恩将反思分为“行动中反思”和“对行动反思”两类（丁道勇，2008），韦斯顿（Weston）等人随后又提出“为行动反思”的观点（王艳玲等，2011）。国内学者孙杰远认为，通过对自己和他人的教学经验与方法进行反思并内化为自己教学行为的过程是促进教师专业发展最直接和最有效的手段（孙杰远，2012）。其他研究也揭示出，反思是通过反复思考个人经验或者观念来建构个人知识的。
事实上，让教师现场观课或观看教学视频的做法并不能促进教师发展教学技能进而改变教学。美国教师教育学者达令-哈蒙德（Darling-Hammond）等人认为，在教学实践或视频观察中如果没有提供洞察力或为其搭建理论与实践桥梁的机会，即使教学案例很有趣，也不会有好的反思效果（Darling-
Hammond et al.，1999）。里奇（Rich）和汉纳芬（Hannafin）等人的研究同样表明，与谁一起观看他人的教学视频也会对其学习产生影响，其中专家和同事通常更能发现问题所在及他人的进步之处（Rich et al.，2008）。因此，在观摩示范课和优秀教师授课等卓越实践时，教师需要通过分析弄清其有效的原理与实施过程，以进行深层专业学习及教学策略建构。随着教师专业发展生态取向的出现，导师的角色和作用受到广泛关注，“文化”“共同体”“合作”和“境脉”等关键概念被频繁提及。因此，单纯依赖教师自身的经验不会促成有效的专业发展，而导师角色则是支持新手教师发展教学实践的最佳资源和策略（Ingersoll et al.，2011）。笔者也发现，多数新教师认为他们的教学参考了导师的意见和策略，这让他们能从专业知识角度去思考教学实践并对教学进行分析。
4.“工作嵌入式教师学习”范式
21世纪初至今，欧美国家的教育政策和法规都倾向以教师日常工作为主的专业发展方式，但鲜有明确的理论与实践途径。美国教育部的评估表明，向学校教师提供高质量的、持续的及嵌入工作的专业学习对改善教学具有积极影响（U.S. Department of Education，2010）。帕基亚诺（Pacchiano）等人认为，与传统的“一次性”专业发展模式不同，工作嵌入式教师学习是基于教师日常实践的学习，旨在通过提高学生的学习绩效和成就来增强教师专业实践，使教师在不断改进教学的过程中找寻解决真实和即时教学问题的方案（Pacchiano et al.，2016）。通常，嵌入工作的学习与课程相關，包括教师检查学生工作，并收集有关学生参与学习的数据来共同计划教学和修订课程。从语境上看，工作嵌入式教师学习具有两种实践途径，一种是从教师工作视角出发的教师学习，即将学习视为教师工作的一部分，并嵌入其日常工作中。另一种则是从学习视角出发的教师学习，即把教学工作嵌入到教师学习之中。显然，后者将学习置于更广泛的语境之中。美国教师教育学者达令-哈蒙德和麦克劳林（McLaughlin）指出，工作嵌入式教师学习主要以学校或教室实践为基础，通过整合教师教学工作和专业发展过程，使教师及共同体主动探索和评估解决真实问题的方案，以增强教师对特定内容的教学设计和实施能力，达成改善学生学习及其专业能力发展的目的（Darling-Hammond et al.，1995）。由此，工作嵌入式教师学习成为一种新的理论范式。
工作嵌入式教师学习范式下的教师学习内容与一般模式不同。诚然，教学培训可以增加教师的陈述性和程序性知识，并为教师专业实践奠定基础，但却不足以促成教师有效的教学。为了理解复杂的教与学互动，教师必须具有以说明性和程序性知识为基础并与“为什么”相关联的原理性或因果性知识，以便其能有目的和有意识地采取行动。最后，为了促进有效教学的发生，教师还必须学习教学技术性知识——即知道何时何地应用专业知识，以及如何评估教学效果。借助教学技术性知识，教师可以评估学生成绩和教学结果，以促进学生的学习。
然而，教师知识的获得并非“独立”的过程，它不仅需要获取新信息并纳入“是什么”及“如何做”的知识体系，而且需要教师转变观念深入专业学习，并扬弃关于“学习如何发展”以及“教学如何促进学习”等观点中的一些先入为主的固有观念。通常，教师对教学过程的传统理解往往是不完整甚至有时是不准确的，以致无法有效指导其日常实践。而且，教师日常教学中形成的“常识理解”逐渐过滤了其对新信息的吸收，使教学培训的影响作用大大降低。因此，为发现新的知识和构建新的理解，教师需要进行不落窠臼的专业实践，并反思和分析数据、与学习共同体中的同伴教师进行讨论。随着教学过程的持续，教师能够围绕核心实践来重构及共同构建新的理解，使其更有效地支持教师反思，并指导其在日常教学实践中的决策。 此外，工作嵌入式教師学习是一个共享和持续的过程，它植根于当地学校情境，并在教师日常实践中将专业学习与教学应用直接联系起来，因此需要教师积极参与教学共同体的合作（Hawley et al.，1999）。其典型方式之一是课例研修。例如，教师借助日常授课与学生的课堂互动，以建构“特定学生在特定情形下与特定教师就特定想法进行互动”的新实验。其中，当教师观察并反思学生探索实践的过程时，其必须保持对学生行为的即时理解并作出回应，同时教师还要不断协调特定的学习目标、课程内容和教学策略以适应学习者个性化或特定的学习兴趣和需求。
笔者对历史上先后出现的四种教师专业发展范式从兴起时期、理论基础、关键特征、典型实践、适用对象及发展效果等方面进行了分类比较（见表1），以期突出各范式的特征，进而为教育改革和政策制定者设计教师专业发展方式和途径提供依据。
二、工作嵌入式教师学习的模式和实践方式
20世纪90年末期，与国外学科组教师学习活动并行发展的国内教研出现了新的创新实践——教学视频。教学视频因其能高度还原课堂教学的实际情况，因而受到教学研究者的欢迎。与此同时，开展课堂教学录像分析的数字化技术也取得了新的发展，如出现了支持教师和研究者进行课堂文本质性数据分析的软件Nvivo以及用于录像数据编码和分析的软件Transana。
1.个性化和持续性专业学习模式
中国教育学会开展的专项调研发现，教师成长过程中的个性化学习需求日益强烈，并于2016年12月和2017年1月分别成立了“教师培训者联盟”和“教师专业发展研究中心”，旨在对国内教师学习从理念、内容、模式层面开展系统化研究，从而将教师专业发展的个性化和持续性要求落到实处（华东师范大学教育学部，2016）。实际上，笔者带领团队近10年一直深耕教师教研与专业发展实践，并在结合教学视频技术基础上设计及发展了以个性化和持续性为导向的教师专业学习新模式，同时以多个地区的中小学试点实践验证了嵌入日常工作的专业学习的有效性。在大量实践的基础上，笔者提出工作嵌入式教师学习范式中的个性化和持续性专业学习主要包括“专家进课堂”“专家引领的研学助教”和“专家引领现象为本的课例研修”三种模式。
（1）“专家进课堂”模式
“专家进课堂”嵌入式专业学习模式借助美国威斯康辛大学研究者开发的课堂教学行为分析软件Transana来对教师课堂实录进行分析，并将客观数据作为教师协作讨论、交流、反省和评价的基础。而后，作为专家导师的大学学科教学法教授定期走进课堂，进行听课和评课，并在课后全科组教师共同参与下与授课教师开展“共同反思”，通过利用视频中顿法，在视频中关键教学事件处暂停，与教师一同进行讨论和交流。隔日，作为实践导师的中小学名师深入学校课堂，召开全科组教师参与的名师工作坊，利用Transana软件分析教学数据和结果，开展“协作式研讨”。需要说明的是，理论导师和实践导师指导的内容和方式各不相同，实践导师的作用犹如教学教练，主要提供反馈信息和引起注意的引导性信息;而理论导师需要根据校情和教师需求，设计并引领全体教师的理论和专业知识学习，以及效果评估。
（2）“专家引领的研学助教”模式
简言之，研学助教就是研究学生助力教学。其中，“研”指教学研究，“学”指学生和学习两层含义;“研学”指学校科组教研时，在专家指导下，教师借助课例来研究自己学生的学习和教学过程规律;“助教”指以科组共同教研结果为基础，教师以此决定讲授的重难点和疑惑点，助力教师的教学和学生的学习。“专家进课堂”嵌入式专业学习模式重视从教学中学习，而“专家引领的研学助教”模式则强调从学校学情中学习，凸显了嵌入式专业学习方式的个性化特征（徐晓东等，2016）。专家在授课前日进校，开展科组集体教研，并指导教师备课。共同备课时，教师展示收集到的教学资料和数据，如学生试题出现的共同和特殊问题、作业批改中发现的思考方式和错误模式，以及教学中生生和师生的互动信息等。由专家和教师及同事集思广益，切磋琢磨并相互启发，开展学生学习规律的研究并共同设计隔日教学。次日，专家再次听评课时，教师与专家共同对教学改进的实践进行反思与再调整。
（3）“专家引领现象为本的课例研修”模式
“课例研修”原指利用课例开展教师研修。“专家引领”的过程体现在专家按照教师需求有计划地选择代表性课例作为研修内容与教师一起开展学习。课例研修中，专家按照课表深入学校，组织集体教研，并采用视频中顿和现象学叙事相结合的方法，在教学视频关键事件处暂停，以悬置已有观念，力求从教学现象着眼启发教师进行学习，进而发现教学问题并提供解决方案。同时，专家先请授课教师反思并阐释缘由，然后引导性提问教师教学行为的深层原因，再由教师同事发表评议并讨论改进方案。这里提到的“学习”与以往不同，不是专家对关键教学事件进行“好与不好”的点评，而是强调在专家引导下，教师从中学到了什么。此外，三种个性化和持续性专业学习模式的共同点是一次指导或研修结束后，教师需要集体开展“共同反思”活动——共享智慧，并侧重于分析持续性研修对教师学习的影响以及对学生发展的潜在影响。
现有的一些教师专业发展理论虽然批判学习教学即是理论学习的主张，但同时又过分地强调学习教学只是反复地在实践中汲取经验教训。而工作嵌入式教师学习如现象为本的课例研修所反映的理念则强调学习教学并非单一的边做边学的工作，它必须遵循从边做边学再到研究的发展过程。同时，这里的“研究”与现存以备课为主的“教研”不同，它强调在教师协助下将教学理论和实践整合，并重构教学理论，以此成为专家型教师的过程。因此，教师需要通过行动研究的有效方式重走学科专家的道路。而且，从成人学习理论出发，作为成人的教师应该是通过自身建构理论的方式来进行专业学习。为对教师专业实践提供依据和借鉴，笔者综合分析了三种个性化和持续性专业学习模式的异同，如表2所示。 表2 三种个性化和持续性专业学习模式比较
[ 专家进课堂 研学助教 现象为本的课例研修 主要
目标 改变教学行为和改革教学 提高学生学习成就 实现教师专业化学习 主要
特征 工作嵌入、立足课堂、专家引领 工作嵌入、立足课堂、专家引领 工作嵌入、立足课堂、专家引领 核心
要素 听评课、对行动进行反思、共同反思、提供练习机会和进行强化 研究学习规律、为行动进行反思、以学助教、以学生为中心 强调放弃所学、在行动中反思、理论与实践整合、提供认知脚手架 技术
支持 教学视频分析、中顿法 数据分析和数据驱动的决策 教学视频分析、中顿法 评价
方法 教学效果调查 学生成绩分析 教学与学习效果调查 应用
范围 薄弱学校或学科 中等程度学校或学科 优质学校或学科 ]
2.工作嵌入式教师学习的实践方式
实际上，教师在工作嵌入式教师学习中主要借鉴学校及其同事之间的专业知识（Wei et al.，2009）。通常，学校科组主要协调教师从事“互动、整合、实用和注重结果”的教学工作，或从事学科教研活动的组织和实践，其活动方式包括指导、课例研修、行动研究、虚拟教练以及专业学习共同体等（Fogarty et al.，2009）。笔者将工作嵌入式教师学习的实践方式总结为如下6种：
第一，行动研究。教师选择某一教学问题进行系统的实践调查，以改善教师的即时课堂教学。他们需要在参考相关文献基础上记录数据，得出关于教学如何影响学习的结论，并为未来的教学决策提供依据。
第二，数据团队。教师定期举行研讨会议，以分析教学测试成绩或教师日常评估结果。教师共同体从学生成绩和评价数据中探测关于学生学习和课程教学的知识，以设计教学改进的方法。
第三，课例研修。选取可研究的“主题”，由教师协作对其进行计划和实施，并集中观察反思其特定的教与学目标。课后，教师共同体协作研讨课程的优点及可改进之处，授课教师随即进行教学改进并取得效果反馈。
第四，档案袋。教师需要随时将个人教学计划、方案、发展记录和学生材料、教学绩效及反思等组装成册并开发个人档案袋，以便不定时基于标准反思自身实践（Diranna，2008）。学校行政人员还会定期组织教师会面，使其展示个人档案袋及作品集，供其他同事进行工作嵌入式教师学习。
第五，专业学习共同体。教师共同体在工作环境中经常聚集，以分析各自教学实践，讨论教学改进策略，并进行课堂教学实验及合作报告反馈。霍德（Hord）曾列出有效的专业学习共同体应具有5个属性，分别是支持和共享的领导、集体创造力、共享的价值观和愿景、支持的条件以及共享的个人实践（Hord，1997）。
第六，研究小组。学科内教师组成教学小组，从教学问题出发，采集相关数据，循据相关教学改进目标。由教师个人先行阅读相关改进材料与方案，然后展开反思讨论，并进行专门课题研究与实验，最后尝试改进教学效果。
三、工作嵌入式教师学习的理论视野
工作嵌入式教师学习的典型代表之一是笔者及研究团队设计的“个性化和持续性教师专业学习”模式，其强调从教师在自身教学的课堂环境及所教学生的实际学情中进行教学实践导向的专业学习。并且，不同于一般的工作嵌入式学习，个性化和持续性教师专业学习过程增加了“专家指导”要素，与传统的教师个人实践中的独自学习形成了鲜明对比。
1.工作嵌入式教师学习的特征
工作嵌入式教师学习中教师及其同事可以基于学生的认知发展水平来选择课程标准与教学大纲，设计教学法，甚至发展特殊领域的教学论。它突破了课程评价的平均值标准的目标束缚，并可能超越或低于现有的课程标准。另外，工作嵌入式教师学习的重要目标之一是改变学生与提升成就。换言之，教师专业学习的目标不仅应指向教师教学行为的改变，更要提高学生的学习绩效，以帮助教师构建有意义的连贯“故事”和成就目标（徐晓东等，2016）。因此，教师专业学习的首要关键是了解其学生学习及教学的过程。
（1）教师学习的主动性
工作嵌入式教师学习强调教师学习的主动性特征。其核心要素是教师直接参与其正在学习的日常实践，并建立起将学生和课堂联系起来的实践对象。其中，正在学习的实践可能是教学的核心实践，也可能是教学常规。以“如何在小学五年级一堂空间概念数学课开展探究式学习”为例，探究式学习是教师正在学习的实践，而空间概念和学生则是教师建立联系的特定对象。另外，由于学习的内化过程被认为是教师学习主动性和积极性最为明显的标志，因而教师学习是一种“适应机制”，是将新知识与已有图式进行整合的调整，以期达成真正的理解，而不是不经过内化的简单的接受新知识或进行教学模仿。民俗教育学直接指出，模仿只能达成形似，而做不到神似。要达到神似，教师就必须了解行动的成因，而内化即是建立其因果关系的认知机制。因此，教师要了解问题的本质，并形成自己独特的见解和教学实践知识。换言之，教育和教学现象的因果性和基于因果的推理对教师有效运用教师知识至关重要，而主动和积极学习正好串联起了教师学习这一连贯的认知过程。
（2）信息技术和学习环境的支持
学习科学的研究表明，當成人进行自我指导并在已有知识上建立新知识和技能及意识到所学知识的相关性与个人意义时，其学习效果最佳——即在日常实践中获得扎根理论知识（约翰·D.布兰思福特等，2013）。因此，有效的专业发展应基于学生和教师学习表现的形成性证据来分析学校需求并开展专业实践。近年来，大数据技术、教育数据挖掘和学习分析技术的发展为形成性证据的获取和分析提供了重要的支持和保障。教师通过对教学数据的分析来制定专业学习目标并使其与学生学习过程保持一致，以在地区和学校的改善计划与工作嵌入式教师学习间建立强大而实用的联系，从而提高整个教育系统的有效性。而且，工作嵌入式教师学习通过专注于与教师高度相关的具体教学行为，使其积极主动地参与和构建专业知识。此外，学校的文化环境也会极大地影响教师的学习过程，因此学校领导可通过诸如专业学习共同体和学科教研的场景来培养教师持续学习和团队合作的组织文化。另外，与其他外在教研形式不同，学校环境中的工作嵌入式学习还为教师提供了丰富的日常学习与练习机会。 （3）兼顾教师和学生的发展
如上所述，工作嵌入式意指教师将专业学习的重心置身于课堂教学与学生实践中，保证了其专业练习实践的连续性、合作性和效率化。目前，教师学习出现了几种不同层次。第一层次是传统学习模式，如各种培训计划中的集中讲座式教师学习，主要关注教师对新理念、新方法和新技术的学习;第二层次是校本教研模式，聚焦教师对特定科目内容和学校相关校情的学习，如听评课中专家对教材和课标处理相关内容的讲授;第三层次的教师学习则完全聚焦于教师自身所处的教学立场和情境，关注教师所教班级的学生及教学内容，是教师个性化发展和学生成就提升的“显性”方式，也即真正意义上的工作嵌入式和聚焦内容的专业学习。由于嵌入工作和基于内容的专业学习对解决不同环境中学生和教师的不同需求尤为重要，因此，教师及其共同体可通过统计分析将学生学习的成就数据与教学内容知识、学生思考知识以及教学智慧连接起来，促使教师创造性地发展教学实践并创建自己的教学理论，从而达成教师和学生共同发展的目标。
其次，工作嵌入式教师学习不仅要求教师在专家指导下学习特定课程标准的内容，还要求深入了解学生的学习特点与规律。“专家进课堂”等个性化专业学习模式尤为关注教學的学科内容。研究者在对这种学习实践的内容进行转录和分析后发现，专家指导、教师问题、同事交流以及教学反思多聚焦于学科内容（傅龙，2018）。众多专家型教师认为，学科内容会直接影响教学方法的确定，丰富的学科内容知识会导向有效的教学法和教学实践过程。
（4）专家导师与促进者的作用
一般地，教师专业实践的改善有赖于教学问题的解决与效果评估，也即教师专业学习的目标“索引”，而循证教学实践中的持续合作为其提供了可能。教师的合作实践不仅使其在协作问题解决方面的经验得以增强，而且使整所学校与科组的专业教学知识和个人实践知识得以建构，以获得对优秀教学实践的共同理解（Hawley et al.，1999）。其中，合作实践中的促进者及其专业能力是工作嵌入式教师学习效果的重要影响因素。其合作伙伴可能是专家导师、学科组长，甚至是同事。他们除了具有促进实践的专业知识外，还具备人际交往和合作实践的有效技能，并能支持教师进行团队合作，以增强教师教学与学生学习之间的联系。
专家导师的指导是工作嵌入式教师专业学习的另一重要元素。通常，设计者可依据教师个人需求来设计包括内容知识和经过实践检验的实践性知识的指导环节，其形式一般是在教师日常实践中配备双导师——大学学科教学法教授和中小学教学名师或教研员。
2.工作嵌入式教师学习的内容
（1）学习教学核心实践
实践和研究证明，没有长期的、既定的和循着计划的持续性专业学习，教师很难获得专业发展。持续性的含义摒弃了以项目为核心的教师专业发展持续时间短且着眼于几个主要问题以及项目结束即意味着专业学习结束等弊端。这是因为教师难以在短时间内准确把握实践中的各种复杂关系和不断发生的新问题以及新策略的有效性（Putnam et al.，2000）。因此，有效的教师专业学习应是一种结构化、持续的专业学习，其目标是改变教师专业实践和学生学习的效果。
另外，“实践”一词在教师教育和专业学习中被频繁提及，它往往与学习教学的过程及效果相联系。通常，以课堂为中心的教学涉及教师、学生和内容三个因素，并且因素间存在着复杂的相互作用关系，例如，教师需要充分考虑本班学生的智力和认知水平、学习能力和成绩水平、学习动机和兴趣爱好等，以此决定教学进度。另外，学生在课堂中并不仅仅表现为个体，还作为一个稳定而动态的群组成员，他们会围绕学习内容在小组中进行交互。因此，教师与学生的关系是教学的重点之一。教师在教学中，有时需要将学生视作个体来教授，有时也需要将其视为整体来进行呈现。此外，教师在课堂实践中还要考虑教学与学习内容的关系。教师与学科内容关系的建立不同于教师与不同学生以及不同小组学生之间关系的建立，每位教师与学生间的社会关系会自发地和教师与学科内容之间的关系发生作用。并且，在备课或准备教学工作时，学生家庭状况、区域社会文化、学科知识的历史背景和发展脉络等都是需要厘清的重要因素。因此，学习教学必须置身于教师自身的教学实践中，唯此学习教学的核心实践才会更有效。
（2）教学核心实践的学习价值
研究者普遍认为，学习教学与实践存在四种关系，即在实践中学、从实践中学、学习的实践及为实践而学。同时，学习语境下的实践也具有四个层次的内涵，即教学作为理论应用的实践、教学作为积累的实践、教学作为未来绩效的实践以及教学作为共同体的实践。而实践同时包含自身的实践、同事的实践及名师的实践三种形式。美国学者兰帕特（Lampert）认为，“与理论相对的实践”是指实践是实现某一想法的过程，而从学习教学的角度来看，学习教学所存在的问题与理论和实践间的差距是类似的，其导致了专业学习理论与实践的割裂，并对教师学习教学的理论建构和付诸的行动具有深刻的影响（Lieberman et al.，2010）。例如，当前国内教师教育课程提供的教学理论与利用微格教学训练职前教师教学技能的实践，以及在职教师专业发展培训中以讲授新理论为主的集中讲座式模式，都折射出“技术理性”模式的不利影响。
由“实践是人们的习惯性行为过程”而演绎出的“教学作为实践的积累”表明，教师的教学行为是经由一系列日常教学实践积年累月而形成的一些教学惯例、习惯方式或实践模式。在个性化和持续性专业学习中，研究者发现所有教师都会遵循一些教学惯例，如教师在正式上课前都会强调一些纪律问题。再如在理科教学中，大多数教师会采用“演、讲、练”模式，即按照先做演示实验，然后讲解与归纳，最后在下课前让学生做练习的实践规程。而在其他课堂中，教师通常会采用温故知新的模式，即首先复习旧课程，然后讲授新内容。因此，实践就是一些教学的常规，所有课堂需要考虑的常规实践正是教师课堂内容和关系的共性，也即核心实践的一部分。正因如此，学习教学需要从学会核心实践开始。作为新任教师，掌握教学的核心实践可以避免因经常失败导致早期的精力耗竭。相反，掌握的核心实践会使新教师逐渐获得成功，进而激发他们工作的热情和信心以便更有勇气去面对挑战。 3.工作嵌入式教师学习的个性化特征
工作嵌入式教师学习同时强调教师学习的个性化（Individualization），其指代教师个人选择与需求、教师个人实践和经历，以及教师专业学习的社会化特征——教师学习是与他人合作学习而非独自埋头苦干的活动。为此，“专家进课堂”“专家引领的研学助教”和“现象为本的课例研修”等个性化专业学习模式，摒弃了传统教师学习中的“个人化”（Personalization）做法，倡导教师与同事间的相互启发、切磋琢磨等共同学习方式（徐晓东等，2020）。然而，在教师专业发展实践中，“适应个别需要的个性化学习”通常被误解为“个别化学习”，由此被概念化为“个人化”或“独立”学习。例如，当建立了一个由专业知识库构成的教师学习资源网站后，教师可根据个人需要，通过下拉菜单方式，选择自己需要的内容。值得注意的是，当前越来越多的研究者接纳了学习的社会性特征，即认为学习不再是个人的事情，而是一种共同学习的过程。对于教师学习而言，反思是其核心要素，即使被认为是“属于个人内在认知过程的反思”，教师也需借助专家和同事的视角与他们共同反思，以共享、内化、顺应及同化共同体成员的思考。因此，教師的学习和思考不再“独立”，而是一个社会性的过程。
4.工作嵌入式教师学习中专家和同事的角色
嵌入日常教学的个性化和持续性专业学习模式与其他教师专业发展项目的核心区别在于，其所采取的是专家指导下的教师学习，教师知识的“获得”或“形成”都是借助专家和同事的协助完成的。专家和同事在此过程中起到了中介作用，而教师正是通过内化专家和同事的观点而获得发展。如借助专家的视角看待问题和解决问题，内化同事的观点而付诸行动，这些都是在别人协助下所发生的变化，即学习中的个体间性被内化为个体内要素的过程，其是一种适应机制。工作嵌入式教师学习中的“学习”与学习是个体内在过程的认知观念截然相反，它更重视学习的社会属性。认知心理学家皮亚杰（Piaget）认为，个体的每一个心理反应，不管是指向于外部的动作，还是内化为自身的思维动作，都是一种适应（皮亚杰，1981）。因此，适应可通过两种形式来实现，一是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。具体而言，就是主体将外界的元素整合到一个有机体已经形成的结构之内，当主体获得新经验时，其总是在联系和校正经验，也即同化经验，使其符合已有的图式。通过同化，主体原初的认知结构和理解水平会改变对周围环境作出反应的方式。二是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。顺应和同化是互补的过程，个体通过同化和顺应的形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去了平衡，个体则需要改变行为以重建平衡和适应，这也是心理发展的本质和缘由。
四、工作嵌入式教师学习的未来发展建议
历史上，有关学习效果保持的研究证明，练习和时间是学习效果的重要影响因素，而教师的学习也不例外。来自芬兰的经验表明，教育者应给予教师更多的时间去思考教学、反思和学习，而不是一味追求增加课时（Britt et al.，2001）。一个“专家进课堂”个性化专业学习的案例揭示出，尽管校长作为指导者花费了很多时间去指导教师进行教学改进，但教师却并没有发生明显的转变，其原因在于缺乏教师进行教学练习的时间和机会。换言之，缺乏分配给教师运用或练习新获得知识和技能的时间，是教学改进效果欠佳和造成教师学习低效的主要原因。
其次，为教师提供学习的机会对其专业发展具有重要意义。教学实践为教师构建、分析、试验和反思新策略提供了机会。新的理论需要配合新的模式，而不是简单地将旧策略叠加在成人学习理论的框架上。在构建反思的机会时，课例研修是一种重要途径。工作嵌入式教师学习范式下的个性化专业学习强调将教师知识转化为符合实情的行动。正如科萨根（Korthagen）指出的，认知不能指导行动，有意识的认知才会导致行动。因此，设计者需要为教师提供实践和与自己学生建立连接的情境及场所（Korthagen，1985）。
另外，工作嵌入式教师学习需要将学习内容与学生的需求建立连接，即以学生的问题和学科内容为核心来开展教师学习。因此，教师的学习是个人的和主动的学习，设计者需要将传统模式下的学习转变为能使教师直接参与其正在学习的实践，并且最好与课堂和学生建立联系。
最后，教师的主动学习还具有社会建构性，通常包含协作、指导、反馈、共同反思以及建模等。它与传统培训形成鲜明对比，其实质是进行深度嵌入的和高度情境化的专业学习。
总之，未来的教师专业发展项目将会以整合的取向重新设计并付诸实践。20世纪70年代以前，教师专业学习主要注重教师心理、个人特质和情感等层面的研究和实践。20世纪90年代后，受国外教师专业发展思潮的影响，教师学习开始注重教师职业的专业化，如中外教师专业发展的研究和实践开始转向教师知识和教师学习的方法层面，这与之前的研究与实践范式形成对比。正是这种二元对立取向造成了当前教师专业发展研究和实践中的顾此失彼和低效现象。因此，未来教师专业发展研究将体现出整合研究的取向，而融合认知、动机和情感的教师专业发展模式和教师学习将是今后研究的重要议题。
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收稿日期 2021-02-25 責任编辑 刘选
The Historical Clues and Theoretical Vision of Job-Embedded Teacher Learning
XU Xiaodong， LI Wangwei
Abstract：In recent years， in response to governments’ demands for improving the quality of education and the effects of teacher professional development， researchers have been working to transform the paradigm of teacher professional development to make it more pragmatic and effective. From the historical clues， the professional development of teachers has experienced four paradigms of“practice-experience”，“technical rationality”， “practice-reflection”and “job-embedded professional learning”. Among them， the job-embedded professional learning paradigm combines the strengths of the other three paradigms， representing the most effective and pragmatic teacher learning paradigm. In order to help teachers continuously improve their teaching in daily practice and continue to enhance their professional capabilities， this paradigm emphasizes the initiative of teachers in learning， attaches importance to the support of information technology for teaching， and pays attention to the mutual promotion of expert tutors and facilitators. Job-embedded teacher learning mainly includes three practical models of “expert guidance based-on the classroom”，“research learning and teaching assistance led by experts”and “phenomenon-based lesson study led by experts”， which has theoretical and practical value for supporting personalized and continuous professional learning. In the future， the teacher professional development project will be redesigned and put into practice with an integrated approach. And the teacher professional development model or teacher learning that integrates cognition， motivation and emotion will be an important issue for future research.
Keywords： Job-Embedded; Teacher Learning; Professional Learning; Theoretical Perspective; Learning Paradigm