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一、问题提出
有意遗忘Muster于1965年提出。随后Bjork，Laberge和Legrand（1968）等人随后进行了深入研究，定向遗忘的研究范式遵循代价-收益原则，向被试呈现一定的材料，其中一些材料必须记住（to be remembered，简称TBR），一些材料必须遗忘（to be forgotten，简称TBF），这些材料主要通过指示符（记住或遗忘）呈现。在呈现材料的过程中，告诉被试只对记住项目进行测验。如果指示符显著影响了记忆测验，也就是说如果记住项目的成绩明显优于遗忘项目的成绩，定向遗忘效应（directed forgetting effect）便出现了。有意遗忘又称定向遗忘，指向性遗忘或直接遗忘强调遗忘的有意性与指向性。关于有意遗忘的研究范式，Bjork于1972年提出一种新的有意遗忘的研究范式，他认为有意遗忘实验的关键在于向被试呈现实验材料后，要求记住一些实验材料和忘记其余实验材料，如果存在有意遗忘，就会表现出当要求被试只回忆记忆项目时，只有非常少的指示遗忘的项目掺杂进来，而当要求回忆所有项目时，指示遗忘的项目的回忆就少于指示记忆项目的回忆。
二、有意遗忘的研究机制
1、系统差异和选择性搜寻（set differentiation selective search）
这一理论是Bjork（1972）和Epstein（1972）提出的。他们认为，记忆系统中存在着两个功能上相互獨立的子系统。记住（R）和遗忘（F）系统。在记忆测验中，为了确定目标项目（target items），被试会有选择地搜寻记忆系统中合适的子系统完成测验，停止搜寻不适合的子系统，这样就降低了两种系统的互相干扰，从而提高了测验的成绩。在测验中，如果被试可以选择记住项目的数目高于遗忘项目，那么就是说定向遗忘效应便出现了。
2、双过程理论
这一理论是Bjork在1973年首先提出的。他认为在定向遗忘效应的研究中，遗忘线索起着非常重要的作用，它促进了记住项目的复述、记忆和联结；而记住项目的复述、组织和编码在机能上逐渐和记忆系统中的遗忘项目分离。这就是双过程理论，主要包括两部分，第一部分为选择性复述，第二部分是系统分离。这两部分在Bjork 看来都是必要的。为了选择性复述记住项目，必须将其与遗忘项目分离，这样能使分离后的记住项目得到更好的复述。如果有特殊的条件干扰记住项目的复述或者记住-遗忘系统的分离，那么遗忘指示符将会排除遗忘项目引起的干扰。
3、编码理论
编码理论又称选择性复述理论，它是由Bjork（1982）和Macleod提出的，我国学者陈曦又进一步完善了这一理论。编码理论主张差异的产生是因为被试在实验中对要求记忆的项目进行了复述，而对遗忘的项目没有进行复述，当记忆指示符出现时，被试会对刚才呈现过的项目进行有意识的复述，而当遗忘指示符出现时，却不会去复述，这就使记忆项目的编码比遗忘项目的编码更加精细，有选择性复述是造成这一差异的原因。例如，Woodward和Bjork（1971）指出，被试在实验结束后报告说：“在项目呈现期间，我们会等着指示符的出现，看这个词是否是要求记忆的词。”Bjork指出：（1）被试在实验中采用了一种记忆策略——选择性复述策略；（2）被试在记忆过程中，对记忆项和遗忘项进行了区分，即在选择性复述的作用下，有意的对记忆项和遗忘项进行了分离。他认为这两个因素是产生有意遗忘的主要因素。
4、提取抑制理论
Harnishfeger等人的研究显示，虽然记忆项的回忆成绩显著高于遗忘项的回忆成绩，但对二者的再认成绩不存在显著差异，这说明所有的项目在学习时都得到了几乎相同的编码，在这一观点上与编码理论不一致。于是提出了有意遗忘的提取抑制理论。该理论认为之所以出现有意遗忘效应，是由于个体抑制了遗忘项的提取，强调项目的提取过程不是编码和复述，而是在项目的提取阶段受到了抑制，才使其成绩显著低于记住项目的成绩。在此基础上，我国学者陈曦对此做了进一步研究，他认为提取抑制是项目提取时阻碍项目恢复的一种抑制过程，即要求遗忘的指令，对学习过的项目产生了一种抑制，使在记忆提取时会阻碍或抑制通达到目标项目，从而是遗忘项比记忆项更难提取，记忆项成绩高于遗忘项成绩，出现了有意遗忘。
有研究者提出有意遗忘作用机制是两种理论共同起作用的结果。这里的共同作用可以有两种理解：其一，由于有意遗忘有两种范式，所以不同的范式，其认知机制也不同。如国外学者的研究显示，在单字范式下，支持选择性复述机制，而在字表范式下，则主要是提取抑制起了主要作用。其二，选择性复述与提取抑制同时对有意遗忘产生作用。许多研究支持这一观点，我过学者黄红清等人（2003）在探讨个体提取抑制能力的差异时，运用协方差分析的统计方法，排除各年龄段被试选择性复述的差异，结果发现不同年龄阶段被试的提取抑制能力存在显著差异，从而证明了选择性复述和提取抑制是有意遗忘效应产生的机制。
三、有意遗忘研究范式
1、单字法
单字法又称项目提示法（item-cueing method）即在每个项目之后随机呈现指示记忆和遗忘的指示符。单字法目前在众多研究中比较常用，它实质上是在项目比率一定的前提下，每个学习项目之后随机呈现记住或者遗忘的指示符。比如，记忆项目一般用一个外显的指示符（记忆或者R）来标记，而遗忘项目通常用遗忘或者F来标记，这样是被试可以正确的进行判断，确保实验的准确性。我国一些学者用绿色的√作为记忆指示符，用红色的作为遗忘指示符。
2、字表法
要求被试学习一个初始的字表，然后呈现指示符，要求被试集中精力学习第二组字表材料。有的研究者也研究了将遗忘指示符呈现在第一个字表前面的效应，结果发现定向遗忘效应非常微弱甚至消失。所以字表法定向遗忘的实验研究通常把指示符放在字表的中间呈现，以便更好、更全面地研究定向遗忘效应。 大量研究已经证明，两种不同研究有意遗忘范式，都出现了有意遗忘效应，也就是要求记忆的项目好于要求遗忘的项目，不同的理论反映了不同的认知加工方式。
四、有意遗忘的发展性研究
Bray等人（1983）的研究中指出了个体对无关信息的抑制发展存在两个过渡期[7]：其一是无效有意遗忘过渡到有效有意遗忘的时期（7-11岁）。其二是从11岁到成人阶段，该阶段个体能够成功地完成有意遗忘任务，但对于个体实用选择性复述策略而言，个体还是经历一个从无到有的转变过程。Harnishfeger和Bjorklund强调在儿童认知加工中抑制加工的作用，他们认为年龄小的儿童对无关信息的抑制能力差，其原因是他們的抑制机制还不成熟，随着年龄的增加，抑制能力会逐渐发展，因此对无关信息的控制能力也会逐渐增强。宋耀武、白学军（2002）使用母语单字和双字词对小学二、四、六年级学生进行认知抑制能力的发展进行了考察，结果发现，随着年龄的增加，抑制能力随之提高，但到了六年级仍未发展完善]。黄红清、张卫（2003）采用字表范式对小学二年级、五年级学生和大学生的有意遗忘效应进行了探讨，研究发现个体有意遗忘效应中的认知抑制能力随着年龄增长而增强。儿童的认知抑制能力还存在明显的个体差异，沈德立等人（2001）对小学优生与差生的有意遗忘效应中的抑制能力进行了考察，研究表明，各年级小学生中，成绩与儿童的抑制能力呈正比例，学习成绩越好的儿童其抑制能力越强。刘海娟、白学军的研究表明，儿童青少年的认知抑制能力是随年龄的增长而不断增长的。优生和差生的认知抑制能力发展均存在关键期，且优生发展的关键期早于差生。关于年幼儿童抑制能力随年龄的发展，Harnishfeger和Bjorklund所提出的低效抑制模型作了进一步说明。
研究者们根据有意遗忘效应产生的内在机制假说，就有意遗忘效应的发展特点进行了分析：（1）年龄大的个体具有较强的提高自己对项目指导语的记忆能力（即资源监控力）；（2）就选择性复述策略的利用而言，年龄较大的个体其使用的灵活性更强，成效性更大，即当记忆指令呈现时，他们会对其进行精细的加工，当遗忘指令呈现时，个体会有意识地停止对该项目的复述，甚至会转为对记忆项进行深加工；（3）抑制提取遗忘项的能力也会随年龄的增大而不断加强。
有研究发现二年级被试在再认测验上不存在有意遗忘效应，说明主要是提取抑制机制对年幼儿童有意遗忘效应发挥了作用，他们认为这反映出年幼儿童与年长儿童很可能有不同的有意遗忘机制：年龄越小，使用的机制越单纯，随着年龄的增长，其所使用的作用机制也随之复杂。这一观点在一定程度上解释了Bray所提出的年幼儿童虽然已经拥有抑制无关信息的能力但却不能有效地进行选择性复述的疑问。
【作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院 黑龙江】
有意遗忘Muster于1965年提出。随后Bjork，Laberge和Legrand（1968）等人随后进行了深入研究，定向遗忘的研究范式遵循代价-收益原则，向被试呈现一定的材料，其中一些材料必须记住（to be remembered，简称TBR），一些材料必须遗忘（to be forgotten，简称TBF），这些材料主要通过指示符（记住或遗忘）呈现。在呈现材料的过程中，告诉被试只对记住项目进行测验。如果指示符显著影响了记忆测验，也就是说如果记住项目的成绩明显优于遗忘项目的成绩，定向遗忘效应（directed forgetting effect）便出现了。有意遗忘又称定向遗忘，指向性遗忘或直接遗忘强调遗忘的有意性与指向性。关于有意遗忘的研究范式，Bjork于1972年提出一种新的有意遗忘的研究范式，他认为有意遗忘实验的关键在于向被试呈现实验材料后，要求记住一些实验材料和忘记其余实验材料，如果存在有意遗忘，就会表现出当要求被试只回忆记忆项目时，只有非常少的指示遗忘的项目掺杂进来，而当要求回忆所有项目时，指示遗忘的项目的回忆就少于指示记忆项目的回忆。
二、有意遗忘的研究机制
1、系统差异和选择性搜寻（set differentiation selective search）
这一理论是Bjork（1972）和Epstein（1972）提出的。他们认为，记忆系统中存在着两个功能上相互獨立的子系统。记住（R）和遗忘（F）系统。在记忆测验中，为了确定目标项目（target items），被试会有选择地搜寻记忆系统中合适的子系统完成测验，停止搜寻不适合的子系统，这样就降低了两种系统的互相干扰，从而提高了测验的成绩。在测验中，如果被试可以选择记住项目的数目高于遗忘项目，那么就是说定向遗忘效应便出现了。
2、双过程理论
这一理论是Bjork在1973年首先提出的。他认为在定向遗忘效应的研究中，遗忘线索起着非常重要的作用，它促进了记住项目的复述、记忆和联结；而记住项目的复述、组织和编码在机能上逐渐和记忆系统中的遗忘项目分离。这就是双过程理论，主要包括两部分，第一部分为选择性复述，第二部分是系统分离。这两部分在Bjork 看来都是必要的。为了选择性复述记住项目，必须将其与遗忘项目分离，这样能使分离后的记住项目得到更好的复述。如果有特殊的条件干扰记住项目的复述或者记住-遗忘系统的分离，那么遗忘指示符将会排除遗忘项目引起的干扰。
3、编码理论
编码理论又称选择性复述理论，它是由Bjork（1982）和Macleod提出的，我国学者陈曦又进一步完善了这一理论。编码理论主张差异的产生是因为被试在实验中对要求记忆的项目进行了复述，而对遗忘的项目没有进行复述，当记忆指示符出现时，被试会对刚才呈现过的项目进行有意识的复述，而当遗忘指示符出现时，却不会去复述，这就使记忆项目的编码比遗忘项目的编码更加精细，有选择性复述是造成这一差异的原因。例如，Woodward和Bjork（1971）指出，被试在实验结束后报告说：“在项目呈现期间，我们会等着指示符的出现，看这个词是否是要求记忆的词。”Bjork指出：（1）被试在实验中采用了一种记忆策略——选择性复述策略；（2）被试在记忆过程中，对记忆项和遗忘项进行了区分，即在选择性复述的作用下，有意的对记忆项和遗忘项进行了分离。他认为这两个因素是产生有意遗忘的主要因素。
4、提取抑制理论
Harnishfeger等人的研究显示，虽然记忆项的回忆成绩显著高于遗忘项的回忆成绩，但对二者的再认成绩不存在显著差异，这说明所有的项目在学习时都得到了几乎相同的编码，在这一观点上与编码理论不一致。于是提出了有意遗忘的提取抑制理论。该理论认为之所以出现有意遗忘效应，是由于个体抑制了遗忘项的提取，强调项目的提取过程不是编码和复述，而是在项目的提取阶段受到了抑制，才使其成绩显著低于记住项目的成绩。在此基础上，我国学者陈曦对此做了进一步研究，他认为提取抑制是项目提取时阻碍项目恢复的一种抑制过程，即要求遗忘的指令，对学习过的项目产生了一种抑制，使在记忆提取时会阻碍或抑制通达到目标项目，从而是遗忘项比记忆项更难提取，记忆项成绩高于遗忘项成绩，出现了有意遗忘。
有研究者提出有意遗忘作用机制是两种理论共同起作用的结果。这里的共同作用可以有两种理解：其一，由于有意遗忘有两种范式，所以不同的范式，其认知机制也不同。如国外学者的研究显示，在单字范式下，支持选择性复述机制，而在字表范式下，则主要是提取抑制起了主要作用。其二，选择性复述与提取抑制同时对有意遗忘产生作用。许多研究支持这一观点，我过学者黄红清等人（2003）在探讨个体提取抑制能力的差异时，运用协方差分析的统计方法，排除各年龄段被试选择性复述的差异，结果发现不同年龄阶段被试的提取抑制能力存在显著差异，从而证明了选择性复述和提取抑制是有意遗忘效应产生的机制。
三、有意遗忘研究范式
1、单字法
单字法又称项目提示法（item-cueing method）即在每个项目之后随机呈现指示记忆和遗忘的指示符。单字法目前在众多研究中比较常用，它实质上是在项目比率一定的前提下，每个学习项目之后随机呈现记住或者遗忘的指示符。比如，记忆项目一般用一个外显的指示符（记忆或者R）来标记，而遗忘项目通常用遗忘或者F来标记，这样是被试可以正确的进行判断，确保实验的准确性。我国一些学者用绿色的√作为记忆指示符，用红色的作为遗忘指示符。
2、字表法
要求被试学习一个初始的字表，然后呈现指示符，要求被试集中精力学习第二组字表材料。有的研究者也研究了将遗忘指示符呈现在第一个字表前面的效应，结果发现定向遗忘效应非常微弱甚至消失。所以字表法定向遗忘的实验研究通常把指示符放在字表的中间呈现，以便更好、更全面地研究定向遗忘效应。 大量研究已经证明，两种不同研究有意遗忘范式，都出现了有意遗忘效应，也就是要求记忆的项目好于要求遗忘的项目，不同的理论反映了不同的认知加工方式。
四、有意遗忘的发展性研究
Bray等人（1983）的研究中指出了个体对无关信息的抑制发展存在两个过渡期[7]：其一是无效有意遗忘过渡到有效有意遗忘的时期（7-11岁）。其二是从11岁到成人阶段，该阶段个体能够成功地完成有意遗忘任务，但对于个体实用选择性复述策略而言，个体还是经历一个从无到有的转变过程。Harnishfeger和Bjorklund强调在儿童认知加工中抑制加工的作用，他们认为年龄小的儿童对无关信息的抑制能力差，其原因是他們的抑制机制还不成熟，随着年龄的增加，抑制能力会逐渐发展，因此对无关信息的控制能力也会逐渐增强。宋耀武、白学军（2002）使用母语单字和双字词对小学二、四、六年级学生进行认知抑制能力的发展进行了考察，结果发现，随着年龄的增加，抑制能力随之提高，但到了六年级仍未发展完善]。黄红清、张卫（2003）采用字表范式对小学二年级、五年级学生和大学生的有意遗忘效应进行了探讨，研究发现个体有意遗忘效应中的认知抑制能力随着年龄增长而增强。儿童的认知抑制能力还存在明显的个体差异，沈德立等人（2001）对小学优生与差生的有意遗忘效应中的抑制能力进行了考察，研究表明，各年级小学生中，成绩与儿童的抑制能力呈正比例，学习成绩越好的儿童其抑制能力越强。刘海娟、白学军的研究表明，儿童青少年的认知抑制能力是随年龄的增长而不断增长的。优生和差生的认知抑制能力发展均存在关键期，且优生发展的关键期早于差生。关于年幼儿童抑制能力随年龄的发展，Harnishfeger和Bjorklund所提出的低效抑制模型作了进一步说明。
研究者们根据有意遗忘效应产生的内在机制假说，就有意遗忘效应的发展特点进行了分析：（1）年龄大的个体具有较强的提高自己对项目指导语的记忆能力（即资源监控力）；（2）就选择性复述策略的利用而言，年龄较大的个体其使用的灵活性更强，成效性更大，即当记忆指令呈现时，他们会对其进行精细的加工，当遗忘指令呈现时，个体会有意识地停止对该项目的复述，甚至会转为对记忆项进行深加工；（3）抑制提取遗忘项的能力也会随年龄的增大而不断加强。
有研究发现二年级被试在再认测验上不存在有意遗忘效应，说明主要是提取抑制机制对年幼儿童有意遗忘效应发挥了作用，他们认为这反映出年幼儿童与年长儿童很可能有不同的有意遗忘机制：年龄越小，使用的机制越单纯，随着年龄的增长，其所使用的作用机制也随之复杂。这一观点在一定程度上解释了Bray所提出的年幼儿童虽然已经拥有抑制无关信息的能力但却不能有效地进行选择性复述的疑问。
【作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院 黑龙江】