论文部分内容阅读
摘要：高校辅导员角色在高校现实教育工作中处于尴尬境地，具有“回归性”、“不确定性”、“无边界性”的特点，高校辅导员可以通过加强工作的反思与创新，增强工作的体验性，借助“微型叙事”促进自身成长与提高。
关键词：存在论；高校辅导员；成长
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）31-0018-02
当前，高校辅导员在高校中的地位和作用日益受到重视，对“高校辅导员”这一大家熟悉的概念进行深刻而实际的分析，进而重构高校辅导员这一特殊角色问题显得尤为必要。学者们对高校辅导员的研究主要集中于两种视角：一是围绕着“高校辅导员应当如何？”的规范性视角，二是“如何才能成为高校辅导员？”的生成性视角。前者是从“规范”下降到“现实”，后者则从“现实”上升到“规范”。这两种视角都有意或无意地忽视了“高校辅导员”这一主体，高校辅导员的成长离不开高校辅导员的自觉、自治和自励，其成长的起点应当是高校辅导员对自己及自己所经历的教育教学实践进行反思，“在教育实践中直面学生、文化与社会的对峙，不断地设问自身存在的意义”。这称之为高校辅导员的存在论视角。“高校辅导员”是一个被学校和社会赋予很多复杂的感情的概念，身份具有二重性，是处于多种二元关系中的“中介”，他是“‘外行’与‘专家’、‘学习者’与‘教育者’、‘实践家’与‘理论家’、‘从属者’与‘掌权者’等二元关系的中介，这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上只是一个‘中间人’”。作为中间人的高校辅导员的这种“中介”角色，使得他们被寄予了多种自相矛盾的期望，导致了高校辅导员对于自己的角色感到困惑、迷茫甚至绝望。
一、高校辅导员角色现状
当前，高校辅导员往往被寄予了高过其能力的期望。社会、高校期望辅导员不但是大学生思想政治工作能手，而且是教育教学能手，还要做教科研专家，并且挥舞着职称评定这个大棒来指引高校辅导员对自己高标准、严要求。但是，我们不能停留在这些表面现象的描述上，而是要进一步深入地探讨高校辅导员角色的复杂。高校辅导员角色的尴尬折射了社会对于教育和高校的复杂情绪。每个辅导员都期望自己的学生在学校自由快乐地成长，同时又能在各种考评中取得让同事羡慕的成績。在大家都明白教育应该以学生为中心的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实：成才和就业的教育像应试教育一样的根深蒂固。现实是教育界上层、媒体、公众、家长对于教育的强大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、兴趣教育；另一方面又是各种从不间断的时不时的调研；还有自上而下的教育改革、教育更新，高校逼着大家自己研发创造各种工作模式。高校辅导员作为一个社会人，生活在这个竞争激烈的社会之中，与其他行业的人一样面临着生活的危机，有着过上幸福生活的种种期望和合理要求。这些都作为高校辅导员自己的问题，而被学校、社会所集体性、无意识地忽略了。高校辅导员处于这种四面楚歌的局面中，该如何厘清自己的角色，承担起这些种种的期望，而又能过上幸福的教育生活呢？高校辅导员的存在论就是基于高校辅导员要自己面对这样一个问题：高校辅导员究竟是怎样一个角色？
二、高校辅导员角色特点
身处危机中的高校辅导员该如何回答这个存在论的问题呢？日本著名教育家佐藤学设定了反映教师工作特征的三个概念来深入考察教师所体验的经验世界，笔者认为对高校辅导员来说恰好适用，这三个概念是：回归性、不确定性和无边界性。这三个概念揭示了高校辅导员生活的困境，同时又孕育了其走出存在危机的机遇，孕育了从被动的“中间人”走向积极的“介入者”的机遇。
1.高校辅导员工作的“回归性”。高校辅导员工作的“回归性”是来自于一个比喻，就像投出去后又飞回来的飞镖一样，高校辅导员“工作的责任‘没有任何归属’，不管怎么高喊‘学生不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这些批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是归自己来负。”不管高校辅导员面对如何的生活或社会难题，自己终究要站在班级里面对几十个、几百个活生生的学生。这种回归性带给高校辅导员的是不断沮丧和无法解脱的压力。
2.高校辅导员工作的“不确定性”。作为“中间人”的高校辅导员，其工作的“不确定性”是明显的特征。相比于其他许多职业，其专业性基于科学的见解或合理技术的确定，高校辅导员的工作几乎是由不确定性所支配的，某个优秀辅导员的带班良策，到另一个班级里面未必有效；某个辅导员的良好管理策略，到另一个辅导员手里就变得糟糕；在某种语境中合理的教育理论，到另一种情况时可能却是荒谬的。教育的实践是介入当事人的价值生活的，自然与高校辅导员的立场相关，从某种立场看是圆满的实践，换一个立场，却可以被全盘否定。这不是谁对谁错的问题，而是与情境相关的不确定性所自然造成的。学生管理的“不确定性无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。”因此，生活在这种不确定性中的高校辅导员普遍不信任理论，或者追求万能的计划，或者寻求操作性的方法就是基于这种不确定性带来的焦虑所派生出来的心性与行动。
3.高校辅导员工作的“无边界性”。高校辅导员工作的“无边界性”揭示了高校辅导员工作的另一个重要特征。“医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，高校辅导员的工作则并不是通过一个阶段的学生管理就宣告结束。高校辅导员的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有‘无边界性’的特征”。高校辅导员的实践是“千头万绪”的，唯有教室里的日历和时钟在划分学生管理工作的段落。这种无边界性使得高校辅导员的职域和责任无限制地扩大，也导致辅导员日常生活的繁杂、教职专业的空洞化和职业认同的危机。高校辅导员可以在自己的生活世界、被学校所约束和控制的世界的夹缝中感悟这三个特征，辅导员在过上一种幸福完整的教育生活之前，首先感受的是自己过着一种复杂而尴尬的教育生活。如何超越高校辅导员“中间人”的困境，走向积极的介入教育生活，化被动为主动，似乎并没有什么现成的答案。 三、高校辅导员角色成长策略
1.加强工作的反思与创新。高校辅导员工作的“回归性”给辅导员提供了反思自己工作的条件，立足于同校园内外的文化活动的循环，形成了校园里生成的种种具体经验的基础。而借助于高校辅导员工作的“不确定性”，辅导员则可以抛开对于所谓确凿的、科学的、正确的教育科学或者教育理论或者名师经验的幻想，从自己的教育实践中找到探究实践，创造实践的道路。
2.增强工作的体验性。“无边界性”的工作则为高校辅导员提出了综合性、统整性和自律性的要求，高校辅导员要在以就业与成才为中心的传统教育内容中，转移到以关爱、关切、关联为中心的教育内容和实践，这是指为他人（尤其是学生）的幸福操心的关爱，智慧地考察牵涉自己与他人生活的社会事件的关切，和恢复同自然界的和谐关系以及人与人之间和谐关系的关联。而体现这种重构过的教育内容的教育生活，则需要高校辅导员从自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近高校辅导员生活的叙事来应对辅导员心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。
3.“微型叙事”——高校辅导员成长的途径。“微型叙事”指贴近高校辅导员生活的叙事。我们可以理解为教育案例。当然，这种教育叙事的方法并不能将高校辅导员从无数个两难困境中拯救出来，“也许，‘微型叙事’的话语与评论不管怎么积累也不足以获得重建体制和计划的原理”；但是“倘若从（高校）内侧来讨论改革高校与学生的途径，首先就必须解读‘微型敘事’中所交织的多层的文本。因为在微型叙事的话语之中，浓缩了高校辅导员亲身经验的社会、历史与文化。正是基于‘微型叙事’的存在论研究这一无限级数的实践，我们才能为新型的高校辅导员形象及其实践，提供规范的话语。”
在“高校辅导员”这一个简单而又多元的概念里面，也许根本就不存在什么规范的话语，通过种种思维的剖析和辩驳，可以使得高校辅导员更加清晰地认识到高校辅导员角色的复杂性和独特的职业特性，从而更好地意识到自己所处的职业位置和社会价值，意识到自我救赎和自我超越才是唯一走出两难困境的途径。
参考文献：
[1]宗锦莲.教师专业发展规划：价值与前提[J].当代教育科学，2013，（12）.
[2]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：209，211，216.
[3]韩云霞.新课程实施中教师生存状态[J].河南师范大学学位论文.
[4]黄赐英，陈联，李世奇.角色冲突：教师职业倦怠的一个重要原因[J].大学教育科学，2008，（1）.
关键词：存在论；高校辅导员；成长
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）31-0018-02
当前，高校辅导员在高校中的地位和作用日益受到重视，对“高校辅导员”这一大家熟悉的概念进行深刻而实际的分析，进而重构高校辅导员这一特殊角色问题显得尤为必要。学者们对高校辅导员的研究主要集中于两种视角：一是围绕着“高校辅导员应当如何？”的规范性视角，二是“如何才能成为高校辅导员？”的生成性视角。前者是从“规范”下降到“现实”，后者则从“现实”上升到“规范”。这两种视角都有意或无意地忽视了“高校辅导员”这一主体，高校辅导员的成长离不开高校辅导员的自觉、自治和自励，其成长的起点应当是高校辅导员对自己及自己所经历的教育教学实践进行反思，“在教育实践中直面学生、文化与社会的对峙，不断地设问自身存在的意义”。这称之为高校辅导员的存在论视角。“高校辅导员”是一个被学校和社会赋予很多复杂的感情的概念，身份具有二重性，是处于多种二元关系中的“中介”，他是“‘外行’与‘专家’、‘学习者’与‘教育者’、‘实践家’与‘理论家’、‘从属者’与‘掌权者’等二元关系的中介，这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上只是一个‘中间人’”。作为中间人的高校辅导员的这种“中介”角色，使得他们被寄予了多种自相矛盾的期望，导致了高校辅导员对于自己的角色感到困惑、迷茫甚至绝望。
一、高校辅导员角色现状
当前，高校辅导员往往被寄予了高过其能力的期望。社会、高校期望辅导员不但是大学生思想政治工作能手，而且是教育教学能手，还要做教科研专家，并且挥舞着职称评定这个大棒来指引高校辅导员对自己高标准、严要求。但是，我们不能停留在这些表面现象的描述上，而是要进一步深入地探讨高校辅导员角色的复杂。高校辅导员角色的尴尬折射了社会对于教育和高校的复杂情绪。每个辅导员都期望自己的学生在学校自由快乐地成长，同时又能在各种考评中取得让同事羡慕的成績。在大家都明白教育应该以学生为中心的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实：成才和就业的教育像应试教育一样的根深蒂固。现实是教育界上层、媒体、公众、家长对于教育的强大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、兴趣教育；另一方面又是各种从不间断的时不时的调研；还有自上而下的教育改革、教育更新，高校逼着大家自己研发创造各种工作模式。高校辅导员作为一个社会人，生活在这个竞争激烈的社会之中，与其他行业的人一样面临着生活的危机，有着过上幸福生活的种种期望和合理要求。这些都作为高校辅导员自己的问题，而被学校、社会所集体性、无意识地忽略了。高校辅导员处于这种四面楚歌的局面中，该如何厘清自己的角色，承担起这些种种的期望，而又能过上幸福的教育生活呢？高校辅导员的存在论就是基于高校辅导员要自己面对这样一个问题：高校辅导员究竟是怎样一个角色？
二、高校辅导员角色特点
身处危机中的高校辅导员该如何回答这个存在论的问题呢？日本著名教育家佐藤学设定了反映教师工作特征的三个概念来深入考察教师所体验的经验世界，笔者认为对高校辅导员来说恰好适用，这三个概念是：回归性、不确定性和无边界性。这三个概念揭示了高校辅导员生活的困境，同时又孕育了其走出存在危机的机遇，孕育了从被动的“中间人”走向积极的“介入者”的机遇。
1.高校辅导员工作的“回归性”。高校辅导员工作的“回归性”是来自于一个比喻，就像投出去后又飞回来的飞镖一样，高校辅导员“工作的责任‘没有任何归属’，不管怎么高喊‘学生不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这些批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是归自己来负。”不管高校辅导员面对如何的生活或社会难题，自己终究要站在班级里面对几十个、几百个活生生的学生。这种回归性带给高校辅导员的是不断沮丧和无法解脱的压力。
2.高校辅导员工作的“不确定性”。作为“中间人”的高校辅导员，其工作的“不确定性”是明显的特征。相比于其他许多职业，其专业性基于科学的见解或合理技术的确定，高校辅导员的工作几乎是由不确定性所支配的，某个优秀辅导员的带班良策，到另一个班级里面未必有效；某个辅导员的良好管理策略，到另一个辅导员手里就变得糟糕；在某种语境中合理的教育理论，到另一种情况时可能却是荒谬的。教育的实践是介入当事人的价值生活的，自然与高校辅导员的立场相关，从某种立场看是圆满的实践，换一个立场，却可以被全盘否定。这不是谁对谁错的问题，而是与情境相关的不确定性所自然造成的。学生管理的“不确定性无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。”因此，生活在这种不确定性中的高校辅导员普遍不信任理论，或者追求万能的计划，或者寻求操作性的方法就是基于这种不确定性带来的焦虑所派生出来的心性与行动。
3.高校辅导员工作的“无边界性”。高校辅导员工作的“无边界性”揭示了高校辅导员工作的另一个重要特征。“医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，高校辅导员的工作则并不是通过一个阶段的学生管理就宣告结束。高校辅导员的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有‘无边界性’的特征”。高校辅导员的实践是“千头万绪”的，唯有教室里的日历和时钟在划分学生管理工作的段落。这种无边界性使得高校辅导员的职域和责任无限制地扩大，也导致辅导员日常生活的繁杂、教职专业的空洞化和职业认同的危机。高校辅导员可以在自己的生活世界、被学校所约束和控制的世界的夹缝中感悟这三个特征，辅导员在过上一种幸福完整的教育生活之前，首先感受的是自己过着一种复杂而尴尬的教育生活。如何超越高校辅导员“中间人”的困境，走向积极的介入教育生活，化被动为主动，似乎并没有什么现成的答案。 三、高校辅导员角色成长策略
1.加强工作的反思与创新。高校辅导员工作的“回归性”给辅导员提供了反思自己工作的条件，立足于同校园内外的文化活动的循环，形成了校园里生成的种种具体经验的基础。而借助于高校辅导员工作的“不确定性”，辅导员则可以抛开对于所谓确凿的、科学的、正确的教育科学或者教育理论或者名师经验的幻想，从自己的教育实践中找到探究实践，创造实践的道路。
2.增强工作的体验性。“无边界性”的工作则为高校辅导员提出了综合性、统整性和自律性的要求，高校辅导员要在以就业与成才为中心的传统教育内容中，转移到以关爱、关切、关联为中心的教育内容和实践，这是指为他人（尤其是学生）的幸福操心的关爱，智慧地考察牵涉自己与他人生活的社会事件的关切，和恢复同自然界的和谐关系以及人与人之间和谐关系的关联。而体现这种重构过的教育内容的教育生活，则需要高校辅导员从自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近高校辅导员生活的叙事来应对辅导员心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。
3.“微型叙事”——高校辅导员成长的途径。“微型叙事”指贴近高校辅导员生活的叙事。我们可以理解为教育案例。当然，这种教育叙事的方法并不能将高校辅导员从无数个两难困境中拯救出来，“也许，‘微型叙事’的话语与评论不管怎么积累也不足以获得重建体制和计划的原理”；但是“倘若从（高校）内侧来讨论改革高校与学生的途径，首先就必须解读‘微型敘事’中所交织的多层的文本。因为在微型叙事的话语之中，浓缩了高校辅导员亲身经验的社会、历史与文化。正是基于‘微型叙事’的存在论研究这一无限级数的实践，我们才能为新型的高校辅导员形象及其实践，提供规范的话语。”
在“高校辅导员”这一个简单而又多元的概念里面，也许根本就不存在什么规范的话语，通过种种思维的剖析和辩驳，可以使得高校辅导员更加清晰地认识到高校辅导员角色的复杂性和独特的职业特性，从而更好地意识到自己所处的职业位置和社会价值，意识到自我救赎和自我超越才是唯一走出两难困境的途径。
参考文献：
[1]宗锦莲.教师专业发展规划：价值与前提[J].当代教育科学，2013，（12）.
[2]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：209，211，216.
[3]韩云霞.新课程实施中教师生存状态[J].河南师范大学学位论文.
[4]黄赐英，陈联，李世奇.角色冲突：教师职业倦怠的一个重要原因[J].大学教育科学，2008，（1）.