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生活即课堂。道德与法治课尊重每个学生已有的生活经验，在体验活动中联结学生已有经验，同时进行加工和提升，让课程与学生生活发生联系，让课程变得对学生有意义。这将有助于学生建构真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。
在道德与法治课堂教学中，常常呈现出灌输式、说教式的道德教育，教师注重教学流程、忽视课堂生成，课堂上学生的价值观念被教师提前限定，学生的个体体验被忽视，课堂教学的改革似乎并没有深刻触及、改变教师的课堂导学行为。学生的核心素养要想在课堂中得以发展，实现知识的深度学习，必须要有教师的深度导学。那么，道德与法治课堂深度导学的内涵到底该如何界定？教学中究竟该如何进行道德知识的深刻处理？如何从浅层教学走向有价值和生命力的教学？这是道德与法治课堂教学必须要思考和关注的问题。
一、深度导学的内涵
道德与法治的深度导学，是指教师以协作者的身份参与学生的道德学习，通过对道德及法治知识的归纳和整理，引导学生在道德体验和自我反思中掌握道德知识背后所蕴含的道德意义，进而形成道德与法治学科核心素养的导学。具体地说，深度导学的“深”体现在以下三个方面。
第一，道德知识从表层符号走向意义共生。深度导学关注教师对道德知识的深刻处理。一切知识都包含四个层面：事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识。其中，事实性知识和概念性知识是道德知识的表层符号;方法性知识是道德知识的逻辑形式;价值性知识是内隐的道德价值系统、意义表现，对人的思想、情感、态度起着最终的决定作用。道德与法治课的最终目标应该落实到受教育者价值观的培养上。课堂中教师应着力处理道德知识的层次，依据学生的身心规律进行知识教学，同时关注知识背后所蕴含的学生道德观念、人生态度，挖掘其内在的思维方式，进行有针对性的指导，逐步抵达学生心灵深处，让学生得到情感共鸣，形成意义共生。只有基于情感体验、实现价值观念自主认同的理性道德认识，才是一种真正的认识，否则课堂上的知识就会成为空洞的理念、虚无的戒律。
第二，道德活动从孤立分散走向整体联系。深度导学还体现在，教师在课堂导学中所设计、呈现的道德体验活动不是孤立的个体，而是相互串联、呈现递进和阶梯性的逻辑结构，依据教学的规律逐步展开。课堂导学所设计的活动也是一种内隐思维品质的体现，正如道德认知的过程不是一蹴而就、杂乱无章的，而是需要经历一个螺旋式上升的过程。这样的道德活动才能深刻走进学生的内心，遵循学生的道德发展规律。
第三，道德体验从被动接受走向自主建构。道德体验活动应该是一种开放的教育活动，不能提前预设好价值观念，编织好“美德袋”，等待学生自动跳入，而应该打开学生的思想，倡导学生进行自我道德批判和反思，自主建构道德观念。教师在导学中应该承认没有一成不变的道德观点，而是要有全景立场，引导学生在是与非之间不断进行批判性地探究和体验，在反思和理性体验中获得道德上的成熟。
二、深度导学的特征
深度导学是对浅层教学的超越，它反对教师的“以讲授为中心”理念，摒弃道德知识的刻板灌输和说教，强调“以对话为中心”，让学生的生命经验“在场”，将道德知识与学生的生活经验发生联系，深度挖掘知识背后蕴含的价值和意义。与浅层教学相比，深度导学具有以下三个特征。
其一，从导学形式来看，深度导学是一种“以对话为中心”的课堂。课堂上的对话应该是一种共同的意义流动，这种对话从简单的直线型问答走向循环和递归，师生之间从“以讲授为中心”走向“以对话为中心”。“以对话为中心”的理念挑战了我们对于师生关系、知识本质的成见与主观认定。在课堂教学中，只有进行多维度、多主体、多方向的对话，才能让教师与学生共同抵达对知识的意义认同，产生同频共振的情感流动。在对话中，关注学生的主体地位，用童言童语营造充满童趣的氛围，引导学生与教材、与教师、与同伴、与自我进行多重对话，深刻理解道德知识。在对话和交流的过程中，学生对道德知识的理解会不断地发展和变化，总能生发出新的意义和理解。这样的学习过程也不再枯燥、乏味，而是充满交流和表达的乐趣。同时，教师自身也成为道德的学习者，与学生一道共筑道德成长。
其二，从导学内容来看，深度导学是一种“生命经验在场”的课堂。生活即课堂。道德与法治课尊重每个学生已有的生活经验，在体验活动中联结学生已有经验，同时进行加工和提升，让课程与学生生活发生联系，让课程变得对学生有意义。这将有助于学生建构真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。道德与法治课堂是由一个又一个育人的“场”构成，最核心的场就是生命经验的“场”。教育的目的是为未来生活作准备，教师应该时刻关注学生的真实想法、真实做法，让学生在课堂这个生命经验场域中，不断展现自我、对照自我，最后实现自我的提升，并在课外这个大生活场域中自主实践。当然，在课堂中，教师也不能一味地只追求学生的普遍经验，而是要关注学生的个性化体验，抓住个别进行生成性教学，提升学生的经验认识，进而丰富其道德知识。
其三，从导学结果来看，深度导学是一种“道德自主建构”的课堂。道德观念不应由教师强加于学生，而应该是学生经过体验、探究和反思进行自主生成。没有反思的道德认识，属于不深刻的认识。教学中，教师必须始终把握活动目标，呈现有意义的学习支架，搭建有结构的探究路径，引导学生进行有反思的自我实践，使学生的价值观念在活动中得到厘清，生活经验得到扩展，良好习惯得到养成。只有这样，学生的道德才能真正走向自主建构，体验才会深刻。学生在课堂中体验了自主建构道德知识的快乐，也会自觉产生浓厚的兴趣，将道德体验从课内延伸到课外，自然而然地关注现实生活。
三、深度导学的策略
（一）“大问题驱动式”道德探究导学策略
随着信息技术的发展，学生获取知识的渠道变得多样，许多课堂中应该教学的知识多数学生通过网络就可以獲得。为此，在现实的课堂教学中，关键性的问题就是教师要明确“到底什么知识是值得学生知道的？”“如果教学的知识学生可以查到、获得，教师又该怎样提高教学的价值性呢？”这些思考促使我们重新审视课堂教学的设计思维，我们应该把目光聚焦在对真实问题的解决中。所以，在课堂导学中，必须设计一个需要探究、体验才能逐步获得道德的核心大问题，并以此为主线逐步推进课堂中教师的导学行为、学生的学习过程。 例如，在导学五年级下册第三单元“百年追梦 复兴中华”时，关于历史知识、历史人物，学生可以通过课前调查进行搜集和获得，但是，教师要引导的是让学生理解人物、事件背后的革命思想和革命精神，认识在当前社会传承和纪念他们的意义。在具体的课时教学中，教师必须回归价值性问题的深刻探讨和交流，提升学生的道德素养。在导学“革命先驱孙中山”一课时，教师确定的核心大问题为“为什么今天人们还在纪念孙中山？”在導学“星星之火可以燎原”一课时，教师确定的核心大问题为“在新时代，我们是否还需要传承井冈山精神？”在导学“中流砥柱”一课时，教师确定的核心大问题为“为什么中国共产党能成为抗日战争中的中流砥柱？”这些问题能够让学生在课堂探究中一步步认识到学习历史、铭记历史的意义。
问题不是一个简单的教学引入，而是课堂教学的核心和关键所在。基于大问题，学生在课堂中进行有步骤的问题解决，依据自己已有经验和所获取的基础知识进行不断地判断和推理，会逐步探寻到学习内容的深层意义，形成自我理解。而教师对于教学价值性的设计思维也会在大问题设计和琢磨中得到更深刻地发展。
（二）“阅读—联结—推理—拓展”道德实践导学策略
知，是为了最终地行。道德教育的落脚点也是从道德知识的学习走向道德实践。这个过程需要对知识进行深刻的处理，才能让学生为接轨现实世界作好准备。知识深度教学，就必须引导学生通过阅读事实性知识、联结自身经验、判断事实的合理性，并在反思中进行实践拓展这几个步骤，实现道德知情意行的统一。
例如，在导学五年级下册“友善相待”一课时，学生在阅读活动园提出的两个“爱心衣物捐赠”活动方案后，教师适时将教材中的问题“两种爱心方案，你更欣赏哪个？说说你的理由。”替换成“请联系生活经验思考这两种爱心方案，你更欣赏哪个？说说你的理由。如有建议，也可大胆提出。”在这样的阶梯性问题中，学生能够迅速联结生活中的经验来进行真实判断、推理，并结合生活实际提出真实的、有思考的建议。比如“我支持方案二，将衣物挂在爱心墙上随时取，这是对受帮助人的尊重。但这样的爱心墙卫生不容易得到保证，建议可以设计专门的存取爱心箱，这样方便卫生，也不会让人尴尬。”“我支持方案二，我也有一个想法，可以设计一种自动推拉爱心车，这样所占社区空间小，而且方便回收和管理。”热烈讨论后，教师及时引导学生进行新方案的设计和研发。学生在实际回答中，已经远远超出了课程本身所要引导的道德价值观念的理解和认同，而是融入自身生活中，进行拓展性方案的解决，实现为未来生活作准备的德育课程目标。
生活远比我们课堂中学习的知识复杂，在具体的课堂教学中，应该让学生经历“阅读—联结—推理—拓展”的思考和实践过程，引导学生从表层的知识符号走向意义共生的理解，将课本上的异己经验转化为自我经验，在真实道德思考和实践中明辨是非，抵达学科素养的本质。
（三）“走向自我反思”道德理答导学策略
浅层教学中的课堂理答，一般是教师与学生之间的你问我答“乒乓球回应模式”，课堂上如果要实现学生的深度学习，必须开展学生参与回应的“排球提问模式”，即“教师—学生1—学生2—学生3—教师”，这样的理答更接近于课堂平等讨论，教师能够从中收集到学生更多的信息进行课堂判断、提升，学生也更容易走向自我反思，自主建构道德。
例如，在导学五年级下册“服务社区”一课时，教师抛出问题“一名居民认为《邻里公约》就是个‘紧箍咒’，你认同这个说法吗？说说你的理由。”小组学生展开了热烈的讨论，但是当学生起身回答问题时，只是就现象本身言现象，关注对于这一观点的简单判断，并没有进行意义的理解。这时，突然有一个学生起身回答“我想补充一下同学们的观点，我也不同意这名居民的看法，《邻里公约》就是为了社区每个居民能够拥有更和谐的生活。可是，我们也要考虑条约制定的合理性，比如预防阳台滴水，我妈妈在阳台上养花浇水时，水总是会漏下去，有些条约我们做不到。”教师紧紧抓住这个关注细节的学生进行发散提问“其他同学怎么看待这个同学的观点呢？”一时间，小手林立。学生们彼此间互相质疑、补充，说出了非常多有见地的想法，如“我觉得我们还是要为他人考虑，避免把水流到楼下，可以换一下花盆的位置。”“还可以进行防水设施改造，毕竟不能仅仅因为自己方便就让他人不方便，这会给别人带来麻烦。”更有学生提出“条约在制定时一定要征求所有居民的同意，如果有些比较难执行的、容易误解的条约，应该给出一些操作建议。”这些回答俨然是一个个有智慧的社区居民，这种“排球式理答”方式激发了学生在社区生活中的民主意识，潜移默化地进行法治教育的渗透。
课堂上，学生在回答问题之后，教师并不急于给出回应，而是给出充足的等待时间，如果太快给予回应，或者直接提出教师自己的理解，学生将可能丧失自我调整的机会。教师应该仔细抓住课堂上每一个学生的回答，从中提取有价值的观点，及时追问，将全体学生领进有生活味儿的深度思考中，引发学生在多元对话和自我反思中自主建构道德认知。
【曾丽，福建省厦门市集美区杏东小学，一级教师】
责任编辑︱孙格格
在道德与法治课堂教学中，常常呈现出灌输式、说教式的道德教育，教师注重教学流程、忽视课堂生成，课堂上学生的价值观念被教师提前限定，学生的个体体验被忽视，课堂教学的改革似乎并没有深刻触及、改变教师的课堂导学行为。学生的核心素养要想在课堂中得以发展，实现知识的深度学习，必须要有教师的深度导学。那么，道德与法治课堂深度导学的内涵到底该如何界定？教学中究竟该如何进行道德知识的深刻处理？如何从浅层教学走向有价值和生命力的教学？这是道德与法治课堂教学必须要思考和关注的问题。
一、深度导学的内涵
道德与法治的深度导学，是指教师以协作者的身份参与学生的道德学习，通过对道德及法治知识的归纳和整理，引导学生在道德体验和自我反思中掌握道德知识背后所蕴含的道德意义，进而形成道德与法治学科核心素养的导学。具体地说，深度导学的“深”体现在以下三个方面。
第一，道德知识从表层符号走向意义共生。深度导学关注教师对道德知识的深刻处理。一切知识都包含四个层面：事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识。其中，事实性知识和概念性知识是道德知识的表层符号;方法性知识是道德知识的逻辑形式;价值性知识是内隐的道德价值系统、意义表现，对人的思想、情感、态度起着最终的决定作用。道德与法治课的最终目标应该落实到受教育者价值观的培养上。课堂中教师应着力处理道德知识的层次，依据学生的身心规律进行知识教学，同时关注知识背后所蕴含的学生道德观念、人生态度，挖掘其内在的思维方式，进行有针对性的指导，逐步抵达学生心灵深处，让学生得到情感共鸣，形成意义共生。只有基于情感体验、实现价值观念自主认同的理性道德认识，才是一种真正的认识，否则课堂上的知识就会成为空洞的理念、虚无的戒律。
第二，道德活动从孤立分散走向整体联系。深度导学还体现在，教师在课堂导学中所设计、呈现的道德体验活动不是孤立的个体，而是相互串联、呈现递进和阶梯性的逻辑结构，依据教学的规律逐步展开。课堂导学所设计的活动也是一种内隐思维品质的体现，正如道德认知的过程不是一蹴而就、杂乱无章的，而是需要经历一个螺旋式上升的过程。这样的道德活动才能深刻走进学生的内心，遵循学生的道德发展规律。
第三，道德体验从被动接受走向自主建构。道德体验活动应该是一种开放的教育活动，不能提前预设好价值观念，编织好“美德袋”，等待学生自动跳入，而应该打开学生的思想，倡导学生进行自我道德批判和反思，自主建构道德观念。教师在导学中应该承认没有一成不变的道德观点，而是要有全景立场，引导学生在是与非之间不断进行批判性地探究和体验，在反思和理性体验中获得道德上的成熟。
二、深度导学的特征
深度导学是对浅层教学的超越，它反对教师的“以讲授为中心”理念，摒弃道德知识的刻板灌输和说教，强调“以对话为中心”，让学生的生命经验“在场”，将道德知识与学生的生活经验发生联系，深度挖掘知识背后蕴含的价值和意义。与浅层教学相比，深度导学具有以下三个特征。
其一，从导学形式来看，深度导学是一种“以对话为中心”的课堂。课堂上的对话应该是一种共同的意义流动，这种对话从简单的直线型问答走向循环和递归，师生之间从“以讲授为中心”走向“以对话为中心”。“以对话为中心”的理念挑战了我们对于师生关系、知识本质的成见与主观认定。在课堂教学中，只有进行多维度、多主体、多方向的对话，才能让教师与学生共同抵达对知识的意义认同，产生同频共振的情感流动。在对话中，关注学生的主体地位，用童言童语营造充满童趣的氛围，引导学生与教材、与教师、与同伴、与自我进行多重对话，深刻理解道德知识。在对话和交流的过程中，学生对道德知识的理解会不断地发展和变化，总能生发出新的意义和理解。这样的学习过程也不再枯燥、乏味，而是充满交流和表达的乐趣。同时，教师自身也成为道德的学习者，与学生一道共筑道德成长。
其二，从导学内容来看，深度导学是一种“生命经验在场”的课堂。生活即课堂。道德与法治课尊重每个学生已有的生活经验，在体验活动中联结学生已有经验，同时进行加工和提升，让课程与学生生活发生联系，让课程变得对学生有意义。这将有助于学生建构真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。道德与法治课堂是由一个又一个育人的“场”构成，最核心的场就是生命经验的“场”。教育的目的是为未来生活作准备，教师应该时刻关注学生的真实想法、真实做法，让学生在课堂这个生命经验场域中，不断展现自我、对照自我，最后实现自我的提升，并在课外这个大生活场域中自主实践。当然，在课堂中，教师也不能一味地只追求学生的普遍经验，而是要关注学生的个性化体验，抓住个别进行生成性教学，提升学生的经验认识，进而丰富其道德知识。
其三，从导学结果来看，深度导学是一种“道德自主建构”的课堂。道德观念不应由教师强加于学生，而应该是学生经过体验、探究和反思进行自主生成。没有反思的道德认识，属于不深刻的认识。教学中，教师必须始终把握活动目标，呈现有意义的学习支架，搭建有结构的探究路径，引导学生进行有反思的自我实践，使学生的价值观念在活动中得到厘清，生活经验得到扩展，良好习惯得到养成。只有这样，学生的道德才能真正走向自主建构，体验才会深刻。学生在课堂中体验了自主建构道德知识的快乐，也会自觉产生浓厚的兴趣，将道德体验从课内延伸到课外，自然而然地关注现实生活。
三、深度导学的策略
（一）“大问题驱动式”道德探究导学策略
随着信息技术的发展，学生获取知识的渠道变得多样，许多课堂中应该教学的知识多数学生通过网络就可以獲得。为此，在现实的课堂教学中，关键性的问题就是教师要明确“到底什么知识是值得学生知道的？”“如果教学的知识学生可以查到、获得，教师又该怎样提高教学的价值性呢？”这些思考促使我们重新审视课堂教学的设计思维，我们应该把目光聚焦在对真实问题的解决中。所以，在课堂导学中，必须设计一个需要探究、体验才能逐步获得道德的核心大问题，并以此为主线逐步推进课堂中教师的导学行为、学生的学习过程。 例如，在导学五年级下册第三单元“百年追梦 复兴中华”时，关于历史知识、历史人物，学生可以通过课前调查进行搜集和获得，但是，教师要引导的是让学生理解人物、事件背后的革命思想和革命精神，认识在当前社会传承和纪念他们的意义。在具体的课时教学中，教师必须回归价值性问题的深刻探讨和交流，提升学生的道德素养。在导学“革命先驱孙中山”一课时，教师确定的核心大问题为“为什么今天人们还在纪念孙中山？”在導学“星星之火可以燎原”一课时，教师确定的核心大问题为“在新时代，我们是否还需要传承井冈山精神？”在导学“中流砥柱”一课时，教师确定的核心大问题为“为什么中国共产党能成为抗日战争中的中流砥柱？”这些问题能够让学生在课堂探究中一步步认识到学习历史、铭记历史的意义。
问题不是一个简单的教学引入，而是课堂教学的核心和关键所在。基于大问题，学生在课堂中进行有步骤的问题解决，依据自己已有经验和所获取的基础知识进行不断地判断和推理，会逐步探寻到学习内容的深层意义，形成自我理解。而教师对于教学价值性的设计思维也会在大问题设计和琢磨中得到更深刻地发展。
（二）“阅读—联结—推理—拓展”道德实践导学策略
知，是为了最终地行。道德教育的落脚点也是从道德知识的学习走向道德实践。这个过程需要对知识进行深刻的处理，才能让学生为接轨现实世界作好准备。知识深度教学，就必须引导学生通过阅读事实性知识、联结自身经验、判断事实的合理性，并在反思中进行实践拓展这几个步骤，实现道德知情意行的统一。
例如，在导学五年级下册“友善相待”一课时，学生在阅读活动园提出的两个“爱心衣物捐赠”活动方案后，教师适时将教材中的问题“两种爱心方案，你更欣赏哪个？说说你的理由。”替换成“请联系生活经验思考这两种爱心方案，你更欣赏哪个？说说你的理由。如有建议，也可大胆提出。”在这样的阶梯性问题中，学生能够迅速联结生活中的经验来进行真实判断、推理，并结合生活实际提出真实的、有思考的建议。比如“我支持方案二，将衣物挂在爱心墙上随时取，这是对受帮助人的尊重。但这样的爱心墙卫生不容易得到保证，建议可以设计专门的存取爱心箱，这样方便卫生，也不会让人尴尬。”“我支持方案二，我也有一个想法，可以设计一种自动推拉爱心车，这样所占社区空间小，而且方便回收和管理。”热烈讨论后，教师及时引导学生进行新方案的设计和研发。学生在实际回答中，已经远远超出了课程本身所要引导的道德价值观念的理解和认同，而是融入自身生活中，进行拓展性方案的解决，实现为未来生活作准备的德育课程目标。
生活远比我们课堂中学习的知识复杂，在具体的课堂教学中，应该让学生经历“阅读—联结—推理—拓展”的思考和实践过程，引导学生从表层的知识符号走向意义共生的理解，将课本上的异己经验转化为自我经验，在真实道德思考和实践中明辨是非，抵达学科素养的本质。
（三）“走向自我反思”道德理答导学策略
浅层教学中的课堂理答，一般是教师与学生之间的你问我答“乒乓球回应模式”，课堂上如果要实现学生的深度学习，必须开展学生参与回应的“排球提问模式”，即“教师—学生1—学生2—学生3—教师”，这样的理答更接近于课堂平等讨论，教师能够从中收集到学生更多的信息进行课堂判断、提升，学生也更容易走向自我反思，自主建构道德。
例如，在导学五年级下册“服务社区”一课时，教师抛出问题“一名居民认为《邻里公约》就是个‘紧箍咒’，你认同这个说法吗？说说你的理由。”小组学生展开了热烈的讨论，但是当学生起身回答问题时，只是就现象本身言现象，关注对于这一观点的简单判断，并没有进行意义的理解。这时，突然有一个学生起身回答“我想补充一下同学们的观点，我也不同意这名居民的看法，《邻里公约》就是为了社区每个居民能够拥有更和谐的生活。可是，我们也要考虑条约制定的合理性，比如预防阳台滴水，我妈妈在阳台上养花浇水时，水总是会漏下去，有些条约我们做不到。”教师紧紧抓住这个关注细节的学生进行发散提问“其他同学怎么看待这个同学的观点呢？”一时间，小手林立。学生们彼此间互相质疑、补充，说出了非常多有见地的想法，如“我觉得我们还是要为他人考虑，避免把水流到楼下，可以换一下花盆的位置。”“还可以进行防水设施改造，毕竟不能仅仅因为自己方便就让他人不方便，这会给别人带来麻烦。”更有学生提出“条约在制定时一定要征求所有居民的同意，如果有些比较难执行的、容易误解的条约，应该给出一些操作建议。”这些回答俨然是一个个有智慧的社区居民，这种“排球式理答”方式激发了学生在社区生活中的民主意识，潜移默化地进行法治教育的渗透。
课堂上，学生在回答问题之后，教师并不急于给出回应，而是给出充足的等待时间，如果太快给予回应，或者直接提出教师自己的理解，学生将可能丧失自我调整的机会。教师应该仔细抓住课堂上每一个学生的回答，从中提取有价值的观点，及时追问，将全体学生领进有生活味儿的深度思考中，引发学生在多元对话和自我反思中自主建构道德认知。
【曾丽，福建省厦门市集美区杏东小学，一级教师】
责任编辑︱孙格格