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“襄阳隆中名师罗海英工作室”成立于2014年8月，成员中有特级教师2人，隆中名师5人。工作室围绕“小学识字教学”“小学古诗教学”“神话故事与童话教学”等主题，采取专题培训、观课议课、沙龙研讨、网络教研、送教下乡等形式，举办大型教研活动20余场，累计培训教师一千余人次。
工作室主持人罗海英是特级教师、隆中名师，主讲的《尊严》获省级一等奖，主讲的国家级示范课《难忘的一课》受到广泛好评。
教学目标是课堂教学的指南针，没有目标、目标不准或者目标模糊必然让课堂教学陷入迷茫。客观地讲，当前的小学古诗教学中，学段目标不明的情况普遍存在。由此产生的结果是，各学段教师教学古诗时都采用大同小异的方法和手段朗读诗歌、分析字义、串讲诗意、分析情感，甚至于設计的练习题都大同小异。这样教学的弊端不言而喻，而解决的办法，在笔者看来，就是明确界定各学段古诗教学的目标。
一、学段目标的界定
分析小学古诗教学的学段目标，需要从课标入手。2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称“课标”）总体设计思路中有这样一段话：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1-2 年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级这四个学段，分别提出‘阶段目标’，体现语文课程的整体性和阶段性。”“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”从这段话中，我们可以得出两条结论：一是古诗教学的目标需要分学段制订，并且学段与学段之间的目标要有差异；二是学段目标之间的关系是“相互联系，螺旋上升”的。
各学段的目标，课标中分别做了要求。第一学段（1-2年级）：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”“积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵诗文50篇（段）。”第二学段（3-4年级）：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）。”第三学段（5-6年级）：“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”此外，在教学评价中，课标建议古诗教学应重点“考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。
分析以上要求，我们发现，三个学段都涉及到了诵读、积累、情感体验、内容理解等方面的要求，但文字表述有差异。以情感体验为例：第一学段要求“获得初步的情感体验”，第二学段要求“注意在诵读过程中体验情感”，第三学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味……情感”。细细品味这些文字，我们可以清晰地感受到要求的差异：第一学段是“初步”感受，第二学段是“体验”情感，第三学段则是“体味”情感。“初步”的意思不必细谈，“体验”“体味”的差异却十分明显。“体验”着重指在实践中体会、了解，它基于生活和现实；“体味”着重指玩味，即细心体会，对象常是语言文字所包含的意味、情意、趣味等。很明显，“体验”和“体味”的方式有别，而且“体味”比“体验”高一个层次。再比如内容理解方面，第一学段使用的词是“浅近”，第二学段的要求是“领悟内容”，第三学段则要求“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容”。要求的差异显而易见。
综合上述分析，结合学生实际，笔者认为小学三个学段的古诗教学目标可以分别界定为：第一学段，在学生初步感知古诗内容及情感的基础上，侧重识字教学；第二学段，侧重于通过抓重点词句来体会诗歌的情感；第三学段，侧重于通过一首诗的学习，拓展为一组诗的主题式学习。
二、学段目标的实施
不论哪个学段，古诗学习大体上都包括四个环节：读准诗中每一个字的字音（后文简称“读诗音”）；理解诗歌的意思（后文简称“明诗意”）；感悟诗歌描绘的意境或哲理（后文简称“悟诗境”）；背诵、积累、运用古诗（后文简称“用诗文”）。环节的相对固定，并不代表古诗教学就形成了某种僵化的模式。这是因为：其一，实际操作中，环节的顺序是灵活的，比如对于某些古诗，可以先让学生背诵下来，然后再展开其他教学环节；其二，环节虽然大同小异，但为了达成学段目标，各学段的教学侧重点及采取的教学手段和方式会有较大的差异，以下重点围绕这个方面来谈。
（一）读诗音
古诗语言节奏鲜明、韵律和谐、抑扬顿挫，十分适合朗诵；很多古诗，诗人还通过平仄、节奏等传达出了自己的情感。因此，读是走进古诗的重要途径。因为各学段对古诗诵读的要求不同，所以教学时采取的方式方法也不相同。
第一学段，教材中安排的都是内容浅近的古诗、童谣，好记易懂，但由于学生识字量有限，朗诵过程中常常会遇到不会读或读不准字音的现象，这会在一定程度上影响学生的诵读兴趣。教师可以根据学生喜爱图画和故事的特点，采取讲故事、画图画、猜谜语等方法指导学生诵读。如鄂教版课标实验教材一年级《语文》下册杜甫的《绝句》“迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”中，每一句诗都对应着一幅画。这类写景诗，教师采用赏图画或者画图的方法引导学生在诵读的过程中读准字音，往往能收到很好的效果。
第二学段，学生已经积累了一定的识字量，并掌握了一定的识字方法和学习方法。这个阶段，教师可以让学生借助工具书等资源读准字音，并通过个人读、同桌纠正读、小组分析读、全班评价读等方式检查学生的诵读效果，最终达到每个学生都能读正确、读流利的目的。
第三学段侧重引导学生读出古诗的意韵，一般采用教师范读、情境创设、氛围渲染等教学方式。
（二）明诗意、悟诗境
学生只有在理解了诗意的基础上，才有可能悟出诗境。这两个环节相辅相成，所以笔者将其放在一起探讨。
第一学段的古诗（童谣）浅显易懂，理解诗意不是难点，所以课标在诗意理解方面的要求是“展开想象，获得初步的情感体验”。这种要求是符合低年级学生年龄特征和认知特点的。达成这种目标，一般可以采用下列三种方法。 1.诵读想象法。人教版课标实验教材一年级上册（以下同版本教材只注明年级和册数）的《静夜思》是一首人们耳熟能详的诗歌。诗歌描述了这样的情景：一个月色如霜的秋夜，漂泊在外的诗人睡梦初醒，迷离恍惚中将照射在床前的清冷月光误作了铺在地面的浓霜。诗中的“霜”字用得很妙，它既形容了月光的皎洁，又表达了季节的寒冷，还烘托出诗人漂泊他乡的孤寂凄凉之情。教学这首诗时，很多教师将理解诗人的“思乡”之情作为重点，想方设法引出这两个字，让学生懂得这首诗是写李白思念故乡。其实，这样处理并不妥当。这是因为：这个学段对诗歌内容理解方面并没有提出过高要求，教师不应该围绕内容的理解设计难度较大的问题，以加重学生的学习负担，影响学生的诵读兴趣；即便是想要引导学生理解内容，也不应该过深地挖掘“思乡”之情，因为诗人已经通过“低头思故乡”把这种情明白无误地说出来了，学生一看便知。因此，教学时，教师应该重点引导学生反复诵读，让他们在读中想象诗人所处的环境，感受到“月光”“霜”与“思乡”之间的关系。
2.巧用插图法。一年级下册的《小池》中，配有一幅插图。图中有泉水，有树阴，有小荷，有蜻蜓，这些情景就是诗歌的具体内容。教学时，教师引导学生仔细观察课文插图后，诗句的意思就一目了然，无须再逐字逐句地讲解。
3.故事法。教学叙事性的古诗时，一般可以采用故事法。比如，教学一年级下册袁枚的《所见》时，可以给学生讲一个故事：一个放牛的孩子骑在黄牛背上高兴地唱着歌，嘹亮的歌声在林中回荡。忽然，他紧紧闭上嘴巴，一声不响地站在一棵树旁。咦，他想要干什么呢？当学生听得津津有味时，教师戛然而止，让他们自己到诗中去寻找答案。学生认真读完诗歌后，会恍然大悟：“哦，原来牧童想要捕捉树上鸣叫的知了。”
第二学段对诗意理解的要求比第一学段要高。上面分析中已经提到，“体验”是这个学段理解诗意的最主要方式。就具体的方法而言，第一学段中的有些方法仍然适用，但要求会有不同。比如想象法，这个阶段就不能只是想到诗中的画面，还要动用已有的生活经验和知识积累，启用再造想象力，对诗意作出自己的理解。写景抒情类的诗歌，大都可以使用此法。此外，教师还可以采取扣诗眼等方法引导学生理解诗意，这里不再细述。
第三学段对诗意理解的要求是“体味”。一、二两个学段使用的方法这里也能使用，但目标、内容、方式上都会有差异，这些不必细说。笔者再简要地介绍另外两种比较适合这个学段的理解诗意的方法。
1.表演再现。有些古诗的内容富有生活气息，适合于表演。比如五年级上册张籍的《秋思》（“洛阳城里见秋风”）中“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”这个细节，虽是生活中的普通场景，但其中的含义耐人寻味：诗人为什么叫住捎信人？他还有哪些话没有写进信里？当表演者把这个细节再现出来时，学生就有可能张开想象的翅膀，更深刻地理解诗意。
2.以一帶多。以一带多是指教师以教材中的某一首诗为依托，将内容、作者、情感等某个方面相同的诗组成组诗，引导学生学习的教学方法。如学完五年级上册王安石的《泊船瓜洲》后，开展其他思乡诗的学习；学习四年级下册白居易的《忆江南》时，比较阅读温庭筠的《望江南》（“梳洗罢”），等等。这样的学习，能拓宽学生视野，让学生真正“品味”出诗歌内涵。
（三）用诗文
这里所说的用诗文包含两方面的内容，一是背诵积累，二是学会运用。用诗文的要求，各学段也是循序渐进的：第一学段只要求会读会背；第二、三学段逐渐增加了节奏、声调、运用等方面的要求，数量方面也有明显增加。进入第三学段后，教师还应该有意识地复习前两个学段学过的古诗，以巩固记忆，促进运用。
（作者单位：襄阳市红光小学）
工作室主持人罗海英是特级教师、隆中名师，主讲的《尊严》获省级一等奖，主讲的国家级示范课《难忘的一课》受到广泛好评。
教学目标是课堂教学的指南针，没有目标、目标不准或者目标模糊必然让课堂教学陷入迷茫。客观地讲，当前的小学古诗教学中，学段目标不明的情况普遍存在。由此产生的结果是，各学段教师教学古诗时都采用大同小异的方法和手段朗读诗歌、分析字义、串讲诗意、分析情感，甚至于設计的练习题都大同小异。这样教学的弊端不言而喻，而解决的办法，在笔者看来，就是明确界定各学段古诗教学的目标。
一、学段目标的界定
分析小学古诗教学的学段目标，需要从课标入手。2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称“课标”）总体设计思路中有这样一段话：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1-2 年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级这四个学段，分别提出‘阶段目标’，体现语文课程的整体性和阶段性。”“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”从这段话中，我们可以得出两条结论：一是古诗教学的目标需要分学段制订，并且学段与学段之间的目标要有差异；二是学段目标之间的关系是“相互联系，螺旋上升”的。
各学段的目标，课标中分别做了要求。第一学段（1-2年级）：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”“积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵诗文50篇（段）。”第二学段（3-4年级）：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）。”第三学段（5-6年级）：“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”此外，在教学评价中，课标建议古诗教学应重点“考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。
分析以上要求，我们发现，三个学段都涉及到了诵读、积累、情感体验、内容理解等方面的要求，但文字表述有差异。以情感体验为例：第一学段要求“获得初步的情感体验”，第二学段要求“注意在诵读过程中体验情感”，第三学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味……情感”。细细品味这些文字，我们可以清晰地感受到要求的差异：第一学段是“初步”感受，第二学段是“体验”情感，第三学段则是“体味”情感。“初步”的意思不必细谈，“体验”“体味”的差异却十分明显。“体验”着重指在实践中体会、了解，它基于生活和现实；“体味”着重指玩味，即细心体会，对象常是语言文字所包含的意味、情意、趣味等。很明显，“体验”和“体味”的方式有别，而且“体味”比“体验”高一个层次。再比如内容理解方面，第一学段使用的词是“浅近”，第二学段的要求是“领悟内容”，第三学段则要求“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容”。要求的差异显而易见。
综合上述分析，结合学生实际，笔者认为小学三个学段的古诗教学目标可以分别界定为：第一学段，在学生初步感知古诗内容及情感的基础上，侧重识字教学；第二学段，侧重于通过抓重点词句来体会诗歌的情感；第三学段，侧重于通过一首诗的学习，拓展为一组诗的主题式学习。
二、学段目标的实施
不论哪个学段，古诗学习大体上都包括四个环节：读准诗中每一个字的字音（后文简称“读诗音”）；理解诗歌的意思（后文简称“明诗意”）；感悟诗歌描绘的意境或哲理（后文简称“悟诗境”）；背诵、积累、运用古诗（后文简称“用诗文”）。环节的相对固定，并不代表古诗教学就形成了某种僵化的模式。这是因为：其一，实际操作中，环节的顺序是灵活的，比如对于某些古诗，可以先让学生背诵下来，然后再展开其他教学环节；其二，环节虽然大同小异，但为了达成学段目标，各学段的教学侧重点及采取的教学手段和方式会有较大的差异，以下重点围绕这个方面来谈。
（一）读诗音
古诗语言节奏鲜明、韵律和谐、抑扬顿挫，十分适合朗诵；很多古诗，诗人还通过平仄、节奏等传达出了自己的情感。因此，读是走进古诗的重要途径。因为各学段对古诗诵读的要求不同，所以教学时采取的方式方法也不相同。
第一学段，教材中安排的都是内容浅近的古诗、童谣，好记易懂，但由于学生识字量有限，朗诵过程中常常会遇到不会读或读不准字音的现象，这会在一定程度上影响学生的诵读兴趣。教师可以根据学生喜爱图画和故事的特点，采取讲故事、画图画、猜谜语等方法指导学生诵读。如鄂教版课标实验教材一年级《语文》下册杜甫的《绝句》“迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”中，每一句诗都对应着一幅画。这类写景诗，教师采用赏图画或者画图的方法引导学生在诵读的过程中读准字音，往往能收到很好的效果。
第二学段，学生已经积累了一定的识字量，并掌握了一定的识字方法和学习方法。这个阶段，教师可以让学生借助工具书等资源读准字音，并通过个人读、同桌纠正读、小组分析读、全班评价读等方式检查学生的诵读效果，最终达到每个学生都能读正确、读流利的目的。
第三学段侧重引导学生读出古诗的意韵，一般采用教师范读、情境创设、氛围渲染等教学方式。
（二）明诗意、悟诗境
学生只有在理解了诗意的基础上，才有可能悟出诗境。这两个环节相辅相成，所以笔者将其放在一起探讨。
第一学段的古诗（童谣）浅显易懂，理解诗意不是难点，所以课标在诗意理解方面的要求是“展开想象，获得初步的情感体验”。这种要求是符合低年级学生年龄特征和认知特点的。达成这种目标，一般可以采用下列三种方法。 1.诵读想象法。人教版课标实验教材一年级上册（以下同版本教材只注明年级和册数）的《静夜思》是一首人们耳熟能详的诗歌。诗歌描述了这样的情景：一个月色如霜的秋夜，漂泊在外的诗人睡梦初醒，迷离恍惚中将照射在床前的清冷月光误作了铺在地面的浓霜。诗中的“霜”字用得很妙，它既形容了月光的皎洁，又表达了季节的寒冷，还烘托出诗人漂泊他乡的孤寂凄凉之情。教学这首诗时，很多教师将理解诗人的“思乡”之情作为重点，想方设法引出这两个字，让学生懂得这首诗是写李白思念故乡。其实，这样处理并不妥当。这是因为：这个学段对诗歌内容理解方面并没有提出过高要求，教师不应该围绕内容的理解设计难度较大的问题，以加重学生的学习负担，影响学生的诵读兴趣；即便是想要引导学生理解内容，也不应该过深地挖掘“思乡”之情，因为诗人已经通过“低头思故乡”把这种情明白无误地说出来了，学生一看便知。因此，教学时，教师应该重点引导学生反复诵读，让他们在读中想象诗人所处的环境，感受到“月光”“霜”与“思乡”之间的关系。
2.巧用插图法。一年级下册的《小池》中，配有一幅插图。图中有泉水，有树阴，有小荷，有蜻蜓，这些情景就是诗歌的具体内容。教学时，教师引导学生仔细观察课文插图后，诗句的意思就一目了然，无须再逐字逐句地讲解。
3.故事法。教学叙事性的古诗时，一般可以采用故事法。比如，教学一年级下册袁枚的《所见》时，可以给学生讲一个故事：一个放牛的孩子骑在黄牛背上高兴地唱着歌，嘹亮的歌声在林中回荡。忽然，他紧紧闭上嘴巴，一声不响地站在一棵树旁。咦，他想要干什么呢？当学生听得津津有味时，教师戛然而止，让他们自己到诗中去寻找答案。学生认真读完诗歌后，会恍然大悟：“哦，原来牧童想要捕捉树上鸣叫的知了。”
第二学段对诗意理解的要求比第一学段要高。上面分析中已经提到，“体验”是这个学段理解诗意的最主要方式。就具体的方法而言，第一学段中的有些方法仍然适用，但要求会有不同。比如想象法，这个阶段就不能只是想到诗中的画面，还要动用已有的生活经验和知识积累，启用再造想象力，对诗意作出自己的理解。写景抒情类的诗歌，大都可以使用此法。此外，教师还可以采取扣诗眼等方法引导学生理解诗意，这里不再细述。
第三学段对诗意理解的要求是“体味”。一、二两个学段使用的方法这里也能使用，但目标、内容、方式上都会有差异，这些不必细说。笔者再简要地介绍另外两种比较适合这个学段的理解诗意的方法。
1.表演再现。有些古诗的内容富有生活气息，适合于表演。比如五年级上册张籍的《秋思》（“洛阳城里见秋风”）中“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”这个细节，虽是生活中的普通场景，但其中的含义耐人寻味：诗人为什么叫住捎信人？他还有哪些话没有写进信里？当表演者把这个细节再现出来时，学生就有可能张开想象的翅膀，更深刻地理解诗意。
2.以一帶多。以一带多是指教师以教材中的某一首诗为依托，将内容、作者、情感等某个方面相同的诗组成组诗，引导学生学习的教学方法。如学完五年级上册王安石的《泊船瓜洲》后，开展其他思乡诗的学习；学习四年级下册白居易的《忆江南》时，比较阅读温庭筠的《望江南》（“梳洗罢”），等等。这样的学习，能拓宽学生视野，让学生真正“品味”出诗歌内涵。
（三）用诗文
这里所说的用诗文包含两方面的内容，一是背诵积累，二是学会运用。用诗文的要求，各学段也是循序渐进的：第一学段只要求会读会背；第二、三学段逐渐增加了节奏、声调、运用等方面的要求，数量方面也有明显增加。进入第三学段后，教师还应该有意识地复习前两个学段学过的古诗，以巩固记忆，促进运用。
（作者单位：襄阳市红光小学）