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古代山水游记散文是文言文的重要组成部分，也是中华民族传统文化的重要载体，更是高中语文教学的难点。通过访谈得知超过三分之一的学生对古代山水游记类文本的学习不感兴趣，认为仅关注其中的文言语法知识就可以了。可见，当前对古代山水游记的教学需结合实际探索教学方法，找到解读山水游记散文的有效路径，才能提升文言文课堂教学效率。拟以《钴姆潭西小丘记》教学为例，结合本人的教学实践及反思感悟，谈谈如何开展关于古代山水游记的教学。
因为文言文距离当代时间久远，学生阅读起来就不如阅读现代文那样顺畅。在这样的背景下，引導学生对古代山水游记整体内容的梳理和含义的把握，就成为语文教师开展教学活动的首要任务。
虽然学生之前就已经接触过文言文，也掌握了一些简单的翻译方法，但是仅有这些还远远不够。毕竟文本含义的建构既基于全篇，也立足于学生对各个局部文言语法现象的解析。以《钴姆潭西小丘记》教学为例，教师要组织学生进行多层级的阅读。首先，要开展基础性的阅读，即不借助于任何提示、参考资料的阅读。在此过程中，学生应该把理解上有障碍的重点词句做出标记。然后，学生运用已经掌握的语法知识，对梳理出的疑难点进行分析。例如，多数学生对“可以笼而有之”中“笼”的含义理解不清，教师可以指导其在第一遍扫描式阅读后进行重点解析，先搞清“而”是连词的事实，再借助连词“而”的用法及对“有”动词性质的断定，推断出“笼”的用法——名词活用为动词。据此，再借助上下文即可推断出“笼”在此处可以译为“包笼，包罗”。最后，学生基于逐步的意义梳理，形成对文本整体意义的关联和概括。柳宗元这篇游记主要是写自己与钴姆潭西小丘的遇合，重点描写了此处的景色、作者与友人在此地的游乐以及感受等。经过这样的阅读，学生对文本主要内容就会有一个整体的把握。
游记是记游的，这是大家的共识。但是，很少有学生明晰游记是作者在特定背景下的心路投影，更少有学生能够从作者层面对全文进行第一视角的分析。
任何作品的创作都离不开作者心理的映射。为此，教师可尝试借助文本进行作者心理活动的复原，对文本进行更深层次的解读，进而发现作者创作心理与主旨意义的关联。柳宗元的《钴姆潭西小丘记》不是一篇单纯意义的游记。在文本第一段，作者写自己与钴姆潭西小丘的初次相遇，此时的小丘还是原生态的样子，作者的描写透露出了他的心声。重叠的石头相负而下，“若牛马之饮于溪”;高耸突出的石头如兽角斜列往上冲，“若熊罴之登于山”。小丘上的石头吸引作者驻足欣赏，通过看石头，作者头脑中幻化出生动奇特的画面。这是典型的心之所动，心有所属。事实上，作者的心思从来就是奇妙的。作为特殊的游玩者，作者的用心往往是细腻的，他静谧地观看眼前之景，并且十分自然而又流畅地用文学思维来表现自己的观感。前述的几个比喻就是作者由眼前之物进行文学变形之后的成果，从中可以清晰地了解到作者的喜爱乃至惊喜之情。
在这部分内容的教学中，教师要让学生在阅读过程中建构一个与作者情思相通的有效的通道。作品中呈现的景物既是客观的存在，又是作者在既有心境乃至即时心态下主观审视与选择的结果。为此，教师要让学生知悉作品所写之景融汇着作者纷繁的思绪，它们也因此成为学生可以解析作者创作心路的基本依据。其实，在柳宗元的这篇游记中，这样的景物描写还有不少。例如，“嘉木立，美竹露，奇石显”之中就显露了作者的心声。在这个句子中，作者连用了三个形容词“嘉”“美”“奇”。学生就可以根据这三个词，揣摩作者观看这些景物时的心态。“嘉”与“美”显现出作者被眼前景物吸引的情态，“美哉”应该是其当时的心语。而“奇”则显露出作者的另外一种心情，他应该被眼前的奇景震慑了，“奇哉”应该是他当时的感慨。基于以上的有效认知，学生对作者创作心路的鉴赏通道就会最终搭建成功。
自从《诗经》确立了“赋、比、兴”的文学传统之后，后代文人莫不自觉地遵循着这些创作原则。其中，对“比”的运用几乎成为作家们的共同选择。仕途的沉浮、人生之坎坷等经历，构成了对作家们心灵冲击的外在因素。作家习惯于借助“比”等文学样式，将自己的所思所感附着于事物之上。
高中学生对文学创作中“比”的认知一般比较肤浅，教师应该帮助学生明确文学作品中“物”与“人”的关系，显性事件与隐性事件的关系。在文学创作中，有的作家喜欢将自己与所摹写的物融为一体，而有的作家则喜欢将自己所经历的事件隐含在所记叙的事件之中。无论如何，这都是“比”的传承与运用。柳宗元的这篇游记摹写的景物是小丘，它与作家自己有着很多内在的相似性。小丘秀美、奇峭，它被抛掷于荒僻的永州，唯独得到我和友人的赏识。作者在文末的一句“是其果有遭乎”，颇有发人警醒之义。小丘美好，需要人来发现、欣赏其芳华。而同样美好却被贬谪的我呢？又有谁来赏识、重用？由小丘到自己，再到与自己一样有才华的饱学之士。这样的推想随着作者的叙述、抒怀得以展开，学生在这过程中放飞思绪，审美活动随之升华。最后，教师要助推学生从中观照作者由物及己、由己及人的审美架构，为今后的鉴赏探寻搭建有效路径。
对于古代山水游记的教学，需要基于文本内容的整体阅读，也需要透析作者的创作心路，还原其情境化的所思所想，更需要体物悟人，将山水游记的赏读上升到审美观照的层级。
参考文献：
[1]蒋苏雅. 中学语文游记散文教学研究[D].重庆师范大学，2017.
[2]苏展. 高中古代散文人文底蕴教学实践探究[D].辽宁师范大学，2018.
[3]邵红梅.高中文言文教学的问题、原因及对策[J].教学与管理，2016，（36）.
作者简介：任君（1976—），女，江苏省无锡市玉祁高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
一、因文明义，进入整体阅读
因为文言文距离当代时间久远，学生阅读起来就不如阅读现代文那样顺畅。在这样的背景下，引導学生对古代山水游记整体内容的梳理和含义的把握，就成为语文教师开展教学活动的首要任务。
虽然学生之前就已经接触过文言文，也掌握了一些简单的翻译方法，但是仅有这些还远远不够。毕竟文本含义的建构既基于全篇，也立足于学生对各个局部文言语法现象的解析。以《钴姆潭西小丘记》教学为例，教师要组织学生进行多层级的阅读。首先，要开展基础性的阅读，即不借助于任何提示、参考资料的阅读。在此过程中，学生应该把理解上有障碍的重点词句做出标记。然后，学生运用已经掌握的语法知识，对梳理出的疑难点进行分析。例如，多数学生对“可以笼而有之”中“笼”的含义理解不清，教师可以指导其在第一遍扫描式阅读后进行重点解析，先搞清“而”是连词的事实，再借助连词“而”的用法及对“有”动词性质的断定，推断出“笼”的用法——名词活用为动词。据此，再借助上下文即可推断出“笼”在此处可以译为“包笼，包罗”。最后，学生基于逐步的意义梳理，形成对文本整体意义的关联和概括。柳宗元这篇游记主要是写自己与钴姆潭西小丘的遇合，重点描写了此处的景色、作者与友人在此地的游乐以及感受等。经过这样的阅读，学生对文本主要内容就会有一个整体的把握。
二、明思，透析创作心路
游记是记游的，这是大家的共识。但是，很少有学生明晰游记是作者在特定背景下的心路投影，更少有学生能够从作者层面对全文进行第一视角的分析。
任何作品的创作都离不开作者心理的映射。为此，教师可尝试借助文本进行作者心理活动的复原，对文本进行更深层次的解读，进而发现作者创作心理与主旨意义的关联。柳宗元的《钴姆潭西小丘记》不是一篇单纯意义的游记。在文本第一段，作者写自己与钴姆潭西小丘的初次相遇，此时的小丘还是原生态的样子，作者的描写透露出了他的心声。重叠的石头相负而下，“若牛马之饮于溪”;高耸突出的石头如兽角斜列往上冲，“若熊罴之登于山”。小丘上的石头吸引作者驻足欣赏，通过看石头，作者头脑中幻化出生动奇特的画面。这是典型的心之所动，心有所属。事实上，作者的心思从来就是奇妙的。作为特殊的游玩者，作者的用心往往是细腻的，他静谧地观看眼前之景，并且十分自然而又流畅地用文学思维来表现自己的观感。前述的几个比喻就是作者由眼前之物进行文学变形之后的成果，从中可以清晰地了解到作者的喜爱乃至惊喜之情。
在这部分内容的教学中，教师要让学生在阅读过程中建构一个与作者情思相通的有效的通道。作品中呈现的景物既是客观的存在，又是作者在既有心境乃至即时心态下主观审视与选择的结果。为此，教师要让学生知悉作品所写之景融汇着作者纷繁的思绪，它们也因此成为学生可以解析作者创作心路的基本依据。其实，在柳宗元的这篇游记中，这样的景物描写还有不少。例如，“嘉木立，美竹露，奇石显”之中就显露了作者的心声。在这个句子中，作者连用了三个形容词“嘉”“美”“奇”。学生就可以根据这三个词，揣摩作者观看这些景物时的心态。“嘉”与“美”显现出作者被眼前景物吸引的情态，“美哉”应该是其当时的心语。而“奇”则显露出作者的另外一种心情，他应该被眼前的奇景震慑了，“奇哉”应该是他当时的感慨。基于以上的有效认知，学生对作者创作心路的鉴赏通道就会最终搭建成功。
三、体物悟人，助推审美观照
自从《诗经》确立了“赋、比、兴”的文学传统之后，后代文人莫不自觉地遵循着这些创作原则。其中，对“比”的运用几乎成为作家们的共同选择。仕途的沉浮、人生之坎坷等经历，构成了对作家们心灵冲击的外在因素。作家习惯于借助“比”等文学样式，将自己的所思所感附着于事物之上。
高中学生对文学创作中“比”的认知一般比较肤浅，教师应该帮助学生明确文学作品中“物”与“人”的关系，显性事件与隐性事件的关系。在文学创作中，有的作家喜欢将自己与所摹写的物融为一体，而有的作家则喜欢将自己所经历的事件隐含在所记叙的事件之中。无论如何，这都是“比”的传承与运用。柳宗元的这篇游记摹写的景物是小丘，它与作家自己有着很多内在的相似性。小丘秀美、奇峭，它被抛掷于荒僻的永州，唯独得到我和友人的赏识。作者在文末的一句“是其果有遭乎”，颇有发人警醒之义。小丘美好，需要人来发现、欣赏其芳华。而同样美好却被贬谪的我呢？又有谁来赏识、重用？由小丘到自己，再到与自己一样有才华的饱学之士。这样的推想随着作者的叙述、抒怀得以展开，学生在这过程中放飞思绪，审美活动随之升华。最后，教师要助推学生从中观照作者由物及己、由己及人的审美架构，为今后的鉴赏探寻搭建有效路径。
对于古代山水游记的教学，需要基于文本内容的整体阅读，也需要透析作者的创作心路，还原其情境化的所思所想，更需要体物悟人，将山水游记的赏读上升到审美观照的层级。
参考文献：
[1]蒋苏雅. 中学语文游记散文教学研究[D].重庆师范大学，2017.
[2]苏展. 高中古代散文人文底蕴教学实践探究[D].辽宁师范大学，2018.
[3]邵红梅.高中文言文教学的问题、原因及对策[J].教学与管理，2016，（36）.
作者简介：任君（1976—），女，江苏省无锡市玉祁高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。