论文部分内容阅读
随着新一轮课程改革的推进，教师在教学实践中自觉或不自觉地转变着学习模式，有意识或无意识地践行着新理念、新教法、新学法。但是随着改革的推进，新理念与新课堂的磨合问题也越来越突出，新教学与新学法在转变中的矛盾也越来越凸显。自主学习成了漫无边际的放羊式学习。探究课堂成了“问题”课堂，陷入了博问而礼不约，深问而生不适，口问而心不启，频问而时不留，虚问而实不提，形问而神不似的“问题伪装”的困境。学生没有了如切如磋、如琢如磨的学习状态，学习效率低下，探究课堂难说精彩。因此，只有剥去探究学习的“问题伪装”，别让问题探究成了探究“问题”，才能重塑新课堂，实现探究课堂教学的返朴归真。
一、探究课堂中的问题伪装
1.问题伪装之一：博问而礼不约
探究自问题开始。提出一个多层次的相关联的有价值的探究问题是有效探究的重要前提。由于对探究学习等新学习方式理解不深刻，教师在探究课堂上易问题乱提，线索不清；靶子乱放，偏离中心；问题散问，主题不明；广角太大，漫天撒网。教师所提的问题过于驳杂，学生的思维不易聚焦，教学不易聚合，扰乱学生的思维，分散学生的注意力，使教学放得太开而收不拢，出现了“博问而礼不约”的问题伪装。
2.问题伪装之二：深问而生不适
问题从提出到解决的过程被心理学家称为“解答距”。“解答距”的长短直接影响问题探究的广度和深度。很多教师在公开课、展示课上设置的探究问题往往能关注学生已有的知识结构、生活经验和学生需求，但随堂课上探究问题的设置却时常脱离学生、脱离生活、脱离实际。问题太深、提问不当、探究不活和课堂不灵，往往使学生高兴地走进课堂，败兴地走出教室，一声叹息，一脸茫然，一片抱怨。这就出现了“深问而生不适”的问题伪装。
3.问题伪装之三：频问而时不留
探究课堂是一个动态的教学生成课堂，是一个复杂的、多元的、不可预测的开放课堂，是一场灵动的生命与思想对话的课堂。然而有的教师却把教学过程程序化了，把问题程序化了。探究问题一提出，后面的程序就跟进，学生的思维机器刚启动，新的问题又抛来了。课堂教学如放鞭炮，教师频频发问、处处提问、连连追问，却没有给学生探究的时间和空间。这就出现了“频问而时不留”的问题伪装。
4.问题伪装之四：口问而心不启
探究是学生围绕着问题或任务进行的一种探索活动，是一种思维的过程。然而，在探究活动中，很多教师设置的探究问题过于明了，浮于表象，仅满足于口问嘴答而忽视启迪心智，仅满足于“表问”而忽视了“里问”。这种触发感官感觉的“伪问题”，根本不能触及探究的本质，正如亚里士多德认为的“感觉就是撇开感觉对象的质料，而接受形式，正如蜡块，它接受戒指的印迹而撇开铁或金，它所把握的是金或铜的印迹，而不是金或铜的本身”[1]。这就出现了“口问而心不启”的问题伪装。
5.问题伪装之五：形问而神不似
课堂探究成了当下的教学时尚，几乎每节课教师都会设置探究性问题，好像无它不成问、无它不成学、无它不成教。在合作学习时，学生挪动位置，分成小组，吵吵嚷嚷，说似合作，其实不然，聚似讨论，其实玩玩。在探究学习时，无须探究，硬要探究，恰似无病呻吟；形似探究，实是问题，不伦不类，恰似新瓶装旧酒。这就出现了“形问而神不似”的问题伪装。
二、走出“伪探究”的原则与策略
康德有句教学名言：“在自由意志的运用与对必要管束的服从之间进行调节是教育的最难课题。”[2]如果说教学原则是课堂教学“必要管束的服从”的话，那么“自由意志的运用”就是课堂教学实践中策略的选择与运用。
1.坚持“博问而约取”的原则，实施“控问”策略
探究课堂如放风筝，要有收放自如的操控艺术，要放得开、收得拢、控得住。针对“博问而礼不约”的“问题伪装”，应坚持“博问而约取”的原则，采取“控问”策略。既要广问博识，又要择其精要而取之，注意调控问题的节奏、时机、力度、方式，做到有序博问，适度放开，有效牵制，该控得控，该放得放，该收得收，使所学知识博而不杂，约而有礼。
2.坚持“不深不浅种荷花”原则，实施“适问”策略
探究课堂如农夫种田，什么土地种什么庄稼，什么庄稼种多少深度，农民是了如指掌的。实际发展水平与潜在发展水平就像两块“教学土地”，教师如果在这两块“教学土地”上种植问题，问题要么缺乏挑战性，要么缺乏适切性，必定会出现“深问生不适”的“问题伪装”。因此，课堂探究要坚持“深处种菱浅种稻，不深不浅种荷花”的原则，实施“适问”策略。该种“菱”时种“菱”，该种“稻”时种“稻”，该种“荷花”时种“荷花”，找到学生的“最近发展区”。
3.坚持“此时无声胜有声”原则，采用“不问”策略
探究课堂如下围棋，只有善于“做眼”，留下空地，才有活路。问题好比思维的“原料”，头脑好比思维“加工厂”，从“问题原料”变成“思维产品”是需要很多工序，需要付出时空资源和教学成本的。很多教师在课上都会精心预设一系列问题，从问题的设问方式，到问题的呈现方式、问题的分析方式、问题的解决方式都被程序化地预设好了。为了完成既定的问题程序，教师根本不给学生思考的时间与空间。针对“频问而时不留”的“问题伪装”，应坚持“此时无声胜有声”的原则，采用“不问”策略（留白策略）。不问是一种教学智慧，也是一种教学艺术。如果问题过满过实，在课堂构图上就失去了灵动与飘逸，显得缺乏艺术。教师少问、精问，甚至不问，课堂上有了留白，才能给予学生遐想和发挥的时间和空间，才能产生“言有尽而意无穷”，“此时无声胜有声”的效果。
4.坚持“传以心则受以意”的原则，采用“心问”策略
探究课堂就好像一把“双刃剑”。问于心，启迪心智，问于表，口是心非。针对“口问而心不启”的“问题伪装”，应坚持“传以心则受以意”的原则，采用“心问”策略。问题应当问在学生的心坎上，问在学生的脑海里，问在学生的需要里。正如王安石所说：“古之学者，虽问以口，而其传以心；虽听于耳，而其受以意。故为师者不烦，而学者有得也。……以谓问之不切，则听之不专；思之不深，则其取之不固。不专不固，而可以入者，口耳而已矣。吾所以教者，非将善其口耳也。”[3]实施“心问”策略，让学生思考，才能“刺激智力觉醒”，做到“传以心则受以意”。这样，学生的学习就会像蜜蜂一样，既采集又整理，酿出香甜的蜂蜜来。
5.坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”原则，实施“实问”策略
探究课堂就象雕饰一件艺术品，不事雕饰而尽显质朴自然之美。课堂探究应该是自然的、实在的、朴实的、本真的。然而探究课堂的现状是新课程、旧理念；新课堂、旧学法，两种理念对撞，两种课堂磨合，两种学法交集。合作不似合作，探究不似探究。针对“形问而神不似，虚问而实不提”的“问题伪装”，应坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”的原则，实施“实问”策略。让问题变得更具有探索性、开放性、生成性，回归探究问题的本真，有利于改善“虚问而实不提，形问而神不似”的教学现状，实现质朴与文采、形式与内容、形似与神似的统一。
三、去伪存真的探究课堂，实现课堂教学的实效性
知识在探究中生成，能力在探究中提升，情感在探究中升华。如果说教学是一种艺术，那么教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。坚持“博问而约取”的原则，坚持“不深不浅种荷花”的原则，坚持“此时无声胜有声”的原则，坚持“传以心则受以意”的原则，坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”的原则，有效地解决课堂教学中的问题，走出博问而礼不约、师问而生不理、口问而心不启、虚问而实不提、频问而时不留、形问而神不似的教学误区，恰当地实施控问、适问、心问、不问、实问的教学策略。将情境的预设、问题的设置、师生的互动、时间的留白、节奏的把握、课堂的调控、思维的启发、主体的合作、问题的探究、知识的生成、情感的感悟等各个环节环环相扣，时时都体现探究课堂教学的艺术，处处展示探究学习的魅力，实现课堂教学的返朴归真，以达成探究课堂的实效性目标。
参考文献：
[1]亚里士多德.灵魂论及其他[M].上海：商务印书馆，2011.
[2]康德.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005.
[3]王安石.王文公文集[M].上海：上海人民出版社，1974.
（作者单位：温州第八中学）
（责任编辑：龚道娣）
一、探究课堂中的问题伪装
1.问题伪装之一：博问而礼不约
探究自问题开始。提出一个多层次的相关联的有价值的探究问题是有效探究的重要前提。由于对探究学习等新学习方式理解不深刻，教师在探究课堂上易问题乱提，线索不清；靶子乱放，偏离中心；问题散问，主题不明；广角太大，漫天撒网。教师所提的问题过于驳杂，学生的思维不易聚焦，教学不易聚合，扰乱学生的思维，分散学生的注意力，使教学放得太开而收不拢，出现了“博问而礼不约”的问题伪装。
2.问题伪装之二：深问而生不适
问题从提出到解决的过程被心理学家称为“解答距”。“解答距”的长短直接影响问题探究的广度和深度。很多教师在公开课、展示课上设置的探究问题往往能关注学生已有的知识结构、生活经验和学生需求，但随堂课上探究问题的设置却时常脱离学生、脱离生活、脱离实际。问题太深、提问不当、探究不活和课堂不灵，往往使学生高兴地走进课堂，败兴地走出教室，一声叹息，一脸茫然，一片抱怨。这就出现了“深问而生不适”的问题伪装。
3.问题伪装之三：频问而时不留
探究课堂是一个动态的教学生成课堂，是一个复杂的、多元的、不可预测的开放课堂，是一场灵动的生命与思想对话的课堂。然而有的教师却把教学过程程序化了，把问题程序化了。探究问题一提出，后面的程序就跟进，学生的思维机器刚启动，新的问题又抛来了。课堂教学如放鞭炮，教师频频发问、处处提问、连连追问，却没有给学生探究的时间和空间。这就出现了“频问而时不留”的问题伪装。
4.问题伪装之四：口问而心不启
探究是学生围绕着问题或任务进行的一种探索活动，是一种思维的过程。然而，在探究活动中，很多教师设置的探究问题过于明了，浮于表象，仅满足于口问嘴答而忽视启迪心智，仅满足于“表问”而忽视了“里问”。这种触发感官感觉的“伪问题”，根本不能触及探究的本质，正如亚里士多德认为的“感觉就是撇开感觉对象的质料，而接受形式，正如蜡块，它接受戒指的印迹而撇开铁或金，它所把握的是金或铜的印迹，而不是金或铜的本身”[1]。这就出现了“口问而心不启”的问题伪装。
5.问题伪装之五：形问而神不似
课堂探究成了当下的教学时尚，几乎每节课教师都会设置探究性问题，好像无它不成问、无它不成学、无它不成教。在合作学习时，学生挪动位置，分成小组，吵吵嚷嚷，说似合作，其实不然，聚似讨论，其实玩玩。在探究学习时，无须探究，硬要探究，恰似无病呻吟；形似探究，实是问题，不伦不类，恰似新瓶装旧酒。这就出现了“形问而神不似”的问题伪装。
二、走出“伪探究”的原则与策略
康德有句教学名言：“在自由意志的运用与对必要管束的服从之间进行调节是教育的最难课题。”[2]如果说教学原则是课堂教学“必要管束的服从”的话，那么“自由意志的运用”就是课堂教学实践中策略的选择与运用。
1.坚持“博问而约取”的原则，实施“控问”策略
探究课堂如放风筝，要有收放自如的操控艺术，要放得开、收得拢、控得住。针对“博问而礼不约”的“问题伪装”，应坚持“博问而约取”的原则，采取“控问”策略。既要广问博识，又要择其精要而取之，注意调控问题的节奏、时机、力度、方式，做到有序博问，适度放开，有效牵制，该控得控，该放得放，该收得收，使所学知识博而不杂，约而有礼。
2.坚持“不深不浅种荷花”原则，实施“适问”策略
探究课堂如农夫种田，什么土地种什么庄稼，什么庄稼种多少深度，农民是了如指掌的。实际发展水平与潜在发展水平就像两块“教学土地”，教师如果在这两块“教学土地”上种植问题，问题要么缺乏挑战性，要么缺乏适切性，必定会出现“深问生不适”的“问题伪装”。因此，课堂探究要坚持“深处种菱浅种稻，不深不浅种荷花”的原则，实施“适问”策略。该种“菱”时种“菱”，该种“稻”时种“稻”，该种“荷花”时种“荷花”，找到学生的“最近发展区”。
3.坚持“此时无声胜有声”原则，采用“不问”策略
探究课堂如下围棋，只有善于“做眼”，留下空地，才有活路。问题好比思维的“原料”，头脑好比思维“加工厂”，从“问题原料”变成“思维产品”是需要很多工序，需要付出时空资源和教学成本的。很多教师在课上都会精心预设一系列问题，从问题的设问方式，到问题的呈现方式、问题的分析方式、问题的解决方式都被程序化地预设好了。为了完成既定的问题程序，教师根本不给学生思考的时间与空间。针对“频问而时不留”的“问题伪装”，应坚持“此时无声胜有声”的原则，采用“不问”策略（留白策略）。不问是一种教学智慧，也是一种教学艺术。如果问题过满过实，在课堂构图上就失去了灵动与飘逸，显得缺乏艺术。教师少问、精问，甚至不问，课堂上有了留白，才能给予学生遐想和发挥的时间和空间，才能产生“言有尽而意无穷”，“此时无声胜有声”的效果。
4.坚持“传以心则受以意”的原则，采用“心问”策略
探究课堂就好像一把“双刃剑”。问于心，启迪心智，问于表，口是心非。针对“口问而心不启”的“问题伪装”，应坚持“传以心则受以意”的原则，采用“心问”策略。问题应当问在学生的心坎上，问在学生的脑海里，问在学生的需要里。正如王安石所说：“古之学者，虽问以口，而其传以心；虽听于耳，而其受以意。故为师者不烦，而学者有得也。……以谓问之不切，则听之不专；思之不深，则其取之不固。不专不固，而可以入者，口耳而已矣。吾所以教者，非将善其口耳也。”[3]实施“心问”策略，让学生思考，才能“刺激智力觉醒”，做到“传以心则受以意”。这样，学生的学习就会像蜜蜂一样，既采集又整理，酿出香甜的蜂蜜来。
5.坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”原则，实施“实问”策略
探究课堂就象雕饰一件艺术品，不事雕饰而尽显质朴自然之美。课堂探究应该是自然的、实在的、朴实的、本真的。然而探究课堂的现状是新课程、旧理念；新课堂、旧学法，两种理念对撞，两种课堂磨合，两种学法交集。合作不似合作，探究不似探究。针对“形问而神不似，虚问而实不提”的“问题伪装”，应坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”的原则，实施“实问”策略。让问题变得更具有探索性、开放性、生成性，回归探究问题的本真，有利于改善“虚问而实不提，形问而神不似”的教学现状，实现质朴与文采、形式与内容、形似与神似的统一。
三、去伪存真的探究课堂，实现课堂教学的实效性
知识在探究中生成，能力在探究中提升，情感在探究中升华。如果说教学是一种艺术，那么教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。坚持“博问而约取”的原则，坚持“不深不浅种荷花”的原则，坚持“此时无声胜有声”的原则，坚持“传以心则受以意”的原则，坚持“清水出芙蓉，天然去雕饰”的原则，有效地解决课堂教学中的问题，走出博问而礼不约、师问而生不理、口问而心不启、虚问而实不提、频问而时不留、形问而神不似的教学误区，恰当地实施控问、适问、心问、不问、实问的教学策略。将情境的预设、问题的设置、师生的互动、时间的留白、节奏的把握、课堂的调控、思维的启发、主体的合作、问题的探究、知识的生成、情感的感悟等各个环节环环相扣，时时都体现探究课堂教学的艺术，处处展示探究学习的魅力，实现课堂教学的返朴归真，以达成探究课堂的实效性目标。
参考文献：
[1]亚里士多德.灵魂论及其他[M].上海：商务印书馆，2011.
[2]康德.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005.
[3]王安石.王文公文集[M].上海：上海人民出版社，1974.
（作者单位：温州第八中学）
（责任编辑：龚道娣）