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关键词 评课，资本主义 ，世界市场，复习课，激活思维
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2012）19-0038-04
在高中的历史学习中，有大约一半的时间是用来复习的。所以，科学定位历史复习课的功能、提高复习课的教学效用就显得尤为重要。不少教师认为，复习课就是提高学生的重复记忆水平、巩固基础知识和提高解题技能，这造成了教学效率的低下和教学时间的浪费。如何使历史复习课既有广度，也有深度，值得深入探究。王生老师的这节复习课给我们提供了一种可资借鉴的模式。本课在以下三个方面进行了有益的探索与尝试：
对高中生而言，无论是新授课还是复习课，对历史知识的学习都是必要的。但是，专题复习课不仅仅是对新课内容的简单重复，更应侧重于综合运用所学知识解决具体的问题，并在问题解决过程中进一步提升学生的思维能力和理解水平，这也是近年高考大题尤为明显的一种趋势。传统的历史复习课上的“默写”“填空”“知识结构构建图”等，实质上是对知识的简单“复制”，学生仍在“原地踏步”。
本课所采用的教学方法是“合作探究与问题导学”。授课教师提出了三个探究性“问题”，对于此类问题，照搬教材无益，只有在充分理解教材内容的基础上，灵活、有效地调动和迁移知识，才能解决。在“问题”解决过程中，学生们所收获的并不是解题技巧，也不是知识点的简单重复，而是历史思维品质、学习能力和历史认识水准的再度提升。与新授课的学习相比，真正地达到了“源于新授课”又“高于新授课”的效果。本课首先从“资本主义世界市场”这个基本概念入手，没有常规地下定义，而是提供给学生两种观点，让学生运用所学知识对材料进行判别和论证，学生变被动接受为主动探究，形成独立的判断。在此基础上，教师又带领学生进一步厘清“资本主义世界市场形成和发展的阶段性特征”。对于“阶段性特征”，复述“结论”，让学生围绕这些事件进行知识结构的构建，思维层次较低，学生可以自己完成，复习课中没有必要涉及，王老师取而代之以两个问题：一个是“阐释说明科技进步是如何促进了资本主义世界市场的形成和发展”，一个是论证“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成？”这实际是对资本主义世界市场形成的条件进行综合考察，学生需要将新航路开辟、第一次工业革命、第二次工业革命、殖民扩张等基础知识理顺、统整后，才能作出解答。紧接着，教师又设计了一个认识类的“问题”：“对资本主义世界市场的形成和发展的认识”。如果说资本主义世界市场的开创期，仅仅实现了由相对狭小的地中海贸易扩展到大西洋贸易，那么，随其发展，英国控制下的“日不落帝国”更加庞大而且巩固，俄、法、美等国家也通过侵略控制了亚非拉广大的地区。客观地讲，这是一个刺激了资本主义经济发展，并对世界贸易和各国文化交流产生了深刻影响的过程。鸦片战争后的中国就已逐步成为世界资本主义经济体系的从属部分之一，不可避免地卷进从西方刮起的阵阵“旋风”，从而在某种程度上引发了社会变革。除了运用工业革命的相关知识外，学生更要尽可能地“激活”所学的全部知识，结合以上过程进行深入分析。所有的这些“问题”，都是以题目中的特殊情境为载体，深化对所学知识的进一步理解。同时，以“科技进步”为特定的线索，以“资本主义世界市场”为终极指向，将专题的内容进行深度的“串联”和“统整”，构建了专题内容之间的内在联系和综合，这要比简单地梳理知识线索和构建知识结构有意义得多。
“问题”是学生思维能力的“激活器”。在常规复习课中，教师所提很多“问题”都是“就事论事”，重在强化结论，忽视学习和探究的过程，求“量”（史实和结论）不求“质”（学生的思维能力），质变自然难以发生。王老师本课对“问题”的精心设计，具有以下特点：
1.直面学生的认知冲突，这是“激活”学生思维的动力和源泉。学生的探究动力主要来源于认知冲突和矛盾。教师设置的“问题”，要能够激发学生探求的欲望、突出探究的过程、完善探究的成果。本课中，王老师设置的“问题”情境都具有一定的冲突性，如：在明晰“资本主义世界市场”的概念时，他综合了各种版本教材的内容，参考网络上所见到的各种课件，提供了两种不同的解释，并附加了一些有助于学生理解和辨别的材料，请学生结合专题所学知识对这两种观点进行评论，在此基础上提出自己的观点。再如，对于“如何认识资本主义世界市场的形成和发展”这一内容，王老师大胆地给出了马克思与斯塔夫里阿诺斯的两种观点，这两种观点针锋相对：马克思认为在文明的交汇中只有一种结果，就是“先进文明对落后文明的征服和消灭”，而斯塔夫里阿诺斯却持相反的意见，认为文明交汇中一定会出现文明间相互渗透和融合的结果。对于此，王老师要求学生结合本专题所学的内容与材料，自由讨论和表达自己的观点。在课堂上，学生的讨论是热烈的，各派意见也各有所长。之所以会这样，正是这些具有冲突性的“问题”在发挥着作用。对待冲突，解决之道是消除争议，学生必须运用历史学的方法，在充分的材料支撑下进行论证，问题的实质解决者是学生而非教师，学生独立思考和论证问题的能力得以提升。
2.质疑或论证原有的历史结论。在新授课上，囿于单元课知识的局限性，学生还无法对某些现有的观点进行质疑，在专题复习课中，应该补上这一内容。但我们所常见的复习课中，“质疑”似乎被忽视了。王老师引导学生对现有“定论”进行了质疑。如在明晰“资本主义世界市场”的概念时，王老师呈现了某个版本教材中的观点，巧妙运用“附注”，引导学生发现该观点存在的明显错误，“资本主义世界市场”不能混同于“全球化”和“一体化”，对于其“进程”的表述也不科学。表面看来，这是对教材中一家之说的否定，其实质是在培养学生敢于质疑现有结论的意识和能力，这是对学生进行思维训练的有效途径。另如，对于马克思的“文明征服论”的观点进行评价和质疑，认识到该观点具有明显的时代局限性，更是提高了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点客观评价历史事件的意识和能力。再如，在第二个问题中，王老师提出“史学界大都认可‘第二次工业革命推动了资本主义世界市场的最终形成’这一观点，请你运用以下史料，并结合所学知识对此进行论证”。这是一个要求学生对原有历史结论进行深度论证的问题。“关于第二次工业革命”，传统的复习课都较多地注重对其发生的原因、成就等内容的复述，对于其影响，也较多地强调其“标志着资本主义世界市场的最终形成”，可是，为什么会有这样的结论？为什么第一次工业革命没有造就这样的结果？这是教学中的难点，也是重点。在本课中，王老师通过提供材料，让学生从生产、贸易、技术、资本、组织、规则、人员等方面，对两次工业革命的影响进行了比较，进而论证了这些“结论”。在此过程中，学生的思维角度得以拓展，思维层次和论证能力得以提升。随着一“标”多“本”的推行，教师应更多地体现出“用教材教”，而不是“教教材”的教学理念，应淡化对教材中史实和“结论”的简单化记忆和机械性理解，更加突出“过程与方法”的教学。要通过设置有效的问题情境、提供丰富的史料，引导学生结合这些史料，或自然得出教材中的“观点”，或在质疑中得出新的“观点”。 3.问题设置的层次性与整合性。学生的思维是需要逐级递进的。本课中设置的三个问题就具有这样的特点：先从“资本主义世界市场”的概念入手，并在论证和质疑现有观点的基础上，进行“重新的界定”，这是一个层次。然后逐渐过渡到“资本主义世界市场形成和发展过程中的阶段性特征”，从“科技进步起到了决定性的作用，并在三个‘节点’处引发了‘突变’，请你结合所学知识，对此进行阐释说明”，到“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”，这又是一个层次。最后过渡到“如何认识资本主义世界市场的形成和发展”，先从马克思的观点（单一的观点，易于理解）入手，引出斯塔夫里阿诺斯的观点，也是一种层次。同时，上述三个问题之间的层次性和递进性关系也非常明显，这样，学生在专题复习中，就有了一条清晰的“线索”，问题和内容之间也得到了有效的整合，形成了简约而深刻的系统，这样，才有助于“激活”学生的思维能力。
传统的复习课习惯于“以练代讲”，在题目中会给出不少史料，但只服务于题目，史料往往被切割得支离破碎，还要被教师不断地提醒注意分值、带着问题去阅读材料等等注意事项，研讨史料俨然成为培养应试技能的一种手段。换言之，若不是高考的需要，教师根本不会想着呈现材料给学生来阅读。如果不这样教学，学生的历史研究素养是否会得到提升？本课对此进行了大胆的尝试。
1.摒弃题目练习，引领学生研读史料。研读史料是学习历史的基础，无论是新授课还是复习课，都应高度关注对史料的研读。传统的复习课上，在唤醒学生的知识记忆后，教师往往会通过大量的练习来夯实基础知识，这是在培养一个个解题的熟练工，而不是主动学习的研究者。本课自始至终，都在为学生提供大量的史料，这些史料并非为了对教材中现有史实提供简单佐证，而是立足于问题探究与论从史出，立足于给学生提供更大的思维空间。所有材料均较为完整、充分，并且特别注重补充拓展史学研究领域的不同观点和新动向。尤为值得一提的是，在讲解“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”这一问题时，教师提供了10段史料，分别从不同的角度对此问题进行了分析，使学生自然而然地得出了结论，也培养了学生重视史料的史证意识。这样多的角度、这样丰富的史料在中学教学中确不多见。本课注重引导学生以研究者的身份参与探究性学习，对不同史料作出合理的价值判断，认识史料与结论的匹配度、研究过程的缜密性等，这个过程是学生形成正确的研究方法和严谨思维能力的过程。
2.不求面面俱到，但求精细独到。评价历史事件、人物，新授课立足于梳理教材、理解结论；传统复习课习惯于泛泛而谈、面面俱到。如对本课的第三个问题“认识资本主义世界市场的形成和发展的影响”，传统复习课的处理方式一般是分析“积极影响”“消极影响”“不同史观下的评价”等等，学生会如“小和尚念经”一般不假思索地讲出一大段“套话”，而不去思考为什么要这样评价？不探究过程，而冠以高度总结，并非真正的拓展，更未真正提升学生的研究能力。本课在引导学生评价时鼓励学生站在本专题的角度、联系过去与将来，从世界文明融合的角度来认识这一变化，并且给学生提供不同观点和不同角度的材料，让学生认识不同历史人物的观点，结合所学谈出自己的认识。这是一种精细和独到的做法，学生置身于具体的情境中，在运用逻辑分析的同时，真切感受、体验了这场大变革。
3.鼓励倡导学生质疑。史学研究能力是在掌握一定的知识储备和方法技能基础上，能够论证别人观点、建构自己思想与个性观点的能力，而敢于质疑和能够质疑是基础。本课非常重视培养学生质疑现有观点和权威学说的能力与方法，前已谈及，不再赘述。
本课打破了传统复习课中固有的“三段式”和“知识结构构建”的教学模式，注重深度探究，直面权威观点，以“核心主线”（科技进步）统整所学内容，充分演绎了复习课如何“源于新授课又高于新授课”的全新教学模式，值得探讨和借鉴。复习课应立足于新授课，但又不能简单地重复新授课，而是要“温故知新”。这里的“新”不仅体现在对所学知识的“新认识”上，也体现在提升历史思维能力和方法、品质等方面。在复习课中，如果学生的知识被简单地“夯实”，就会变成“固化”的知识，这会阻碍学生思维能力和迁移能力的发展。为此，复习课就要体现“激活器”的特性，在“激活”知识的过程中去“激活”学生的思维能力。要“激活”，就要设置有效的情境。具有挑战和开放性的问题是有效情境，多角度、丰富的史料是有效情境，激发学生综合运用知识解决问题的欲望也是有效的情境，教师在复习课中应将主要的精力用于设置这些情境。尽管教无定法，但追求教学效率的提升与学生能力的发展是大家的共识。在复习课上如何设置有效的问题、如何提供丰富新鲜的史料、如何引导学生参与史学研究、如何高效地达成教学目标，这些都值得我们去不断地探索。
【作者简介】马巧高，女，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省镇江中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2012）19-0038-04
在高中的历史学习中，有大约一半的时间是用来复习的。所以，科学定位历史复习课的功能、提高复习课的教学效用就显得尤为重要。不少教师认为，复习课就是提高学生的重复记忆水平、巩固基础知识和提高解题技能，这造成了教学效率的低下和教学时间的浪费。如何使历史复习课既有广度，也有深度，值得深入探究。王生老师的这节复习课给我们提供了一种可资借鉴的模式。本课在以下三个方面进行了有益的探索与尝试：
对高中生而言，无论是新授课还是复习课，对历史知识的学习都是必要的。但是，专题复习课不仅仅是对新课内容的简单重复，更应侧重于综合运用所学知识解决具体的问题，并在问题解决过程中进一步提升学生的思维能力和理解水平，这也是近年高考大题尤为明显的一种趋势。传统的历史复习课上的“默写”“填空”“知识结构构建图”等，实质上是对知识的简单“复制”，学生仍在“原地踏步”。
本课所采用的教学方法是“合作探究与问题导学”。授课教师提出了三个探究性“问题”，对于此类问题，照搬教材无益，只有在充分理解教材内容的基础上，灵活、有效地调动和迁移知识，才能解决。在“问题”解决过程中，学生们所收获的并不是解题技巧，也不是知识点的简单重复，而是历史思维品质、学习能力和历史认识水准的再度提升。与新授课的学习相比，真正地达到了“源于新授课”又“高于新授课”的效果。本课首先从“资本主义世界市场”这个基本概念入手，没有常规地下定义，而是提供给学生两种观点，让学生运用所学知识对材料进行判别和论证，学生变被动接受为主动探究，形成独立的判断。在此基础上，教师又带领学生进一步厘清“资本主义世界市场形成和发展的阶段性特征”。对于“阶段性特征”，复述“结论”，让学生围绕这些事件进行知识结构的构建，思维层次较低，学生可以自己完成，复习课中没有必要涉及，王老师取而代之以两个问题：一个是“阐释说明科技进步是如何促进了资本主义世界市场的形成和发展”，一个是论证“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成？”这实际是对资本主义世界市场形成的条件进行综合考察，学生需要将新航路开辟、第一次工业革命、第二次工业革命、殖民扩张等基础知识理顺、统整后，才能作出解答。紧接着，教师又设计了一个认识类的“问题”：“对资本主义世界市场的形成和发展的认识”。如果说资本主义世界市场的开创期，仅仅实现了由相对狭小的地中海贸易扩展到大西洋贸易，那么，随其发展，英国控制下的“日不落帝国”更加庞大而且巩固，俄、法、美等国家也通过侵略控制了亚非拉广大的地区。客观地讲，这是一个刺激了资本主义经济发展，并对世界贸易和各国文化交流产生了深刻影响的过程。鸦片战争后的中国就已逐步成为世界资本主义经济体系的从属部分之一，不可避免地卷进从西方刮起的阵阵“旋风”，从而在某种程度上引发了社会变革。除了运用工业革命的相关知识外，学生更要尽可能地“激活”所学的全部知识，结合以上过程进行深入分析。所有的这些“问题”，都是以题目中的特殊情境为载体，深化对所学知识的进一步理解。同时，以“科技进步”为特定的线索，以“资本主义世界市场”为终极指向，将专题的内容进行深度的“串联”和“统整”，构建了专题内容之间的内在联系和综合，这要比简单地梳理知识线索和构建知识结构有意义得多。
“问题”是学生思维能力的“激活器”。在常规复习课中，教师所提很多“问题”都是“就事论事”，重在强化结论，忽视学习和探究的过程，求“量”（史实和结论）不求“质”（学生的思维能力），质变自然难以发生。王老师本课对“问题”的精心设计，具有以下特点：
1.直面学生的认知冲突，这是“激活”学生思维的动力和源泉。学生的探究动力主要来源于认知冲突和矛盾。教师设置的“问题”，要能够激发学生探求的欲望、突出探究的过程、完善探究的成果。本课中，王老师设置的“问题”情境都具有一定的冲突性，如：在明晰“资本主义世界市场”的概念时，他综合了各种版本教材的内容，参考网络上所见到的各种课件，提供了两种不同的解释，并附加了一些有助于学生理解和辨别的材料，请学生结合专题所学知识对这两种观点进行评论，在此基础上提出自己的观点。再如，对于“如何认识资本主义世界市场的形成和发展”这一内容，王老师大胆地给出了马克思与斯塔夫里阿诺斯的两种观点，这两种观点针锋相对：马克思认为在文明的交汇中只有一种结果，就是“先进文明对落后文明的征服和消灭”，而斯塔夫里阿诺斯却持相反的意见，认为文明交汇中一定会出现文明间相互渗透和融合的结果。对于此，王老师要求学生结合本专题所学的内容与材料，自由讨论和表达自己的观点。在课堂上，学生的讨论是热烈的，各派意见也各有所长。之所以会这样，正是这些具有冲突性的“问题”在发挥着作用。对待冲突，解决之道是消除争议，学生必须运用历史学的方法，在充分的材料支撑下进行论证，问题的实质解决者是学生而非教师，学生独立思考和论证问题的能力得以提升。
2.质疑或论证原有的历史结论。在新授课上，囿于单元课知识的局限性，学生还无法对某些现有的观点进行质疑，在专题复习课中，应该补上这一内容。但我们所常见的复习课中，“质疑”似乎被忽视了。王老师引导学生对现有“定论”进行了质疑。如在明晰“资本主义世界市场”的概念时，王老师呈现了某个版本教材中的观点，巧妙运用“附注”，引导学生发现该观点存在的明显错误，“资本主义世界市场”不能混同于“全球化”和“一体化”，对于其“进程”的表述也不科学。表面看来，这是对教材中一家之说的否定，其实质是在培养学生敢于质疑现有结论的意识和能力，这是对学生进行思维训练的有效途径。另如，对于马克思的“文明征服论”的观点进行评价和质疑，认识到该观点具有明显的时代局限性，更是提高了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点客观评价历史事件的意识和能力。再如，在第二个问题中，王老师提出“史学界大都认可‘第二次工业革命推动了资本主义世界市场的最终形成’这一观点，请你运用以下史料，并结合所学知识对此进行论证”。这是一个要求学生对原有历史结论进行深度论证的问题。“关于第二次工业革命”，传统的复习课都较多地注重对其发生的原因、成就等内容的复述，对于其影响，也较多地强调其“标志着资本主义世界市场的最终形成”，可是，为什么会有这样的结论？为什么第一次工业革命没有造就这样的结果？这是教学中的难点，也是重点。在本课中，王老师通过提供材料，让学生从生产、贸易、技术、资本、组织、规则、人员等方面，对两次工业革命的影响进行了比较，进而论证了这些“结论”。在此过程中，学生的思维角度得以拓展，思维层次和论证能力得以提升。随着一“标”多“本”的推行，教师应更多地体现出“用教材教”，而不是“教教材”的教学理念，应淡化对教材中史实和“结论”的简单化记忆和机械性理解，更加突出“过程与方法”的教学。要通过设置有效的问题情境、提供丰富的史料，引导学生结合这些史料，或自然得出教材中的“观点”，或在质疑中得出新的“观点”。 3.问题设置的层次性与整合性。学生的思维是需要逐级递进的。本课中设置的三个问题就具有这样的特点：先从“资本主义世界市场”的概念入手，并在论证和质疑现有观点的基础上，进行“重新的界定”，这是一个层次。然后逐渐过渡到“资本主义世界市场形成和发展过程中的阶段性特征”，从“科技进步起到了决定性的作用，并在三个‘节点’处引发了‘突变’，请你结合所学知识，对此进行阐释说明”，到“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”，这又是一个层次。最后过渡到“如何认识资本主义世界市场的形成和发展”，先从马克思的观点（单一的观点，易于理解）入手，引出斯塔夫里阿诺斯的观点，也是一种层次。同时，上述三个问题之间的层次性和递进性关系也非常明显，这样，学生在专题复习中，就有了一条清晰的“线索”，问题和内容之间也得到了有效的整合，形成了简约而深刻的系统，这样，才有助于“激活”学生的思维能力。
传统的复习课习惯于“以练代讲”，在题目中会给出不少史料，但只服务于题目，史料往往被切割得支离破碎，还要被教师不断地提醒注意分值、带着问题去阅读材料等等注意事项，研讨史料俨然成为培养应试技能的一种手段。换言之，若不是高考的需要，教师根本不会想着呈现材料给学生来阅读。如果不这样教学，学生的历史研究素养是否会得到提升？本课对此进行了大胆的尝试。
1.摒弃题目练习，引领学生研读史料。研读史料是学习历史的基础，无论是新授课还是复习课，都应高度关注对史料的研读。传统的复习课上，在唤醒学生的知识记忆后，教师往往会通过大量的练习来夯实基础知识，这是在培养一个个解题的熟练工，而不是主动学习的研究者。本课自始至终，都在为学生提供大量的史料，这些史料并非为了对教材中现有史实提供简单佐证，而是立足于问题探究与论从史出，立足于给学生提供更大的思维空间。所有材料均较为完整、充分，并且特别注重补充拓展史学研究领域的不同观点和新动向。尤为值得一提的是，在讲解“为何称第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”这一问题时，教师提供了10段史料，分别从不同的角度对此问题进行了分析，使学生自然而然地得出了结论，也培养了学生重视史料的史证意识。这样多的角度、这样丰富的史料在中学教学中确不多见。本课注重引导学生以研究者的身份参与探究性学习，对不同史料作出合理的价值判断，认识史料与结论的匹配度、研究过程的缜密性等，这个过程是学生形成正确的研究方法和严谨思维能力的过程。
2.不求面面俱到，但求精细独到。评价历史事件、人物，新授课立足于梳理教材、理解结论；传统复习课习惯于泛泛而谈、面面俱到。如对本课的第三个问题“认识资本主义世界市场的形成和发展的影响”，传统复习课的处理方式一般是分析“积极影响”“消极影响”“不同史观下的评价”等等，学生会如“小和尚念经”一般不假思索地讲出一大段“套话”，而不去思考为什么要这样评价？不探究过程，而冠以高度总结，并非真正的拓展，更未真正提升学生的研究能力。本课在引导学生评价时鼓励学生站在本专题的角度、联系过去与将来，从世界文明融合的角度来认识这一变化，并且给学生提供不同观点和不同角度的材料，让学生认识不同历史人物的观点，结合所学谈出自己的认识。这是一种精细和独到的做法，学生置身于具体的情境中，在运用逻辑分析的同时，真切感受、体验了这场大变革。
3.鼓励倡导学生质疑。史学研究能力是在掌握一定的知识储备和方法技能基础上，能够论证别人观点、建构自己思想与个性观点的能力，而敢于质疑和能够质疑是基础。本课非常重视培养学生质疑现有观点和权威学说的能力与方法，前已谈及，不再赘述。
本课打破了传统复习课中固有的“三段式”和“知识结构构建”的教学模式，注重深度探究，直面权威观点，以“核心主线”（科技进步）统整所学内容，充分演绎了复习课如何“源于新授课又高于新授课”的全新教学模式，值得探讨和借鉴。复习课应立足于新授课，但又不能简单地重复新授课，而是要“温故知新”。这里的“新”不仅体现在对所学知识的“新认识”上，也体现在提升历史思维能力和方法、品质等方面。在复习课中，如果学生的知识被简单地“夯实”，就会变成“固化”的知识，这会阻碍学生思维能力和迁移能力的发展。为此，复习课就要体现“激活器”的特性，在“激活”知识的过程中去“激活”学生的思维能力。要“激活”，就要设置有效的情境。具有挑战和开放性的问题是有效情境，多角度、丰富的史料是有效情境，激发学生综合运用知识解决问题的欲望也是有效的情境，教师在复习课中应将主要的精力用于设置这些情境。尽管教无定法，但追求教学效率的提升与学生能力的发展是大家的共识。在复习课上如何设置有效的问题、如何提供丰富新鲜的史料、如何引导学生参与史学研究、如何高效地达成教学目标，这些都值得我们去不断地探索。
【作者简介】马巧高，女，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省镇江中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：王雅贞】