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阅读教学设计的难点在于如何提取正确恰当的教学内容，而提取教学内容的正确恰当又取决于对课文文本正确恰当的解读。从目前的教学实际状况看，许多教师在教学《一封信》这篇课文时，要么把它当作写信的范文——教学之后要求学生给自己亲人写封信，要么把它当作体验情感的素材——大搞第一封信和第二封信的情感体验。这样的教学可能是误读了文本，由于误读文本而使教学内容的选择与提取发生了偏差。为此，有必要认真解读《一封信》这篇课文，进而尝试提取教学内容，以期为阅读教学“教什么”和“怎么教”提供一点参考性的意见和建议。
一、《一封信》是怎样的文本？如何解读？
《一封信》是统编本语文教材二年级上册的一篇课文，是德国作家鲍圭埃特写的一篇记叙文。确切地说，这是一篇描写儿童生活故事的文章。儿童生活故事是儿童故事的一种，取材于儿童的真实生活，通过对儿童生活的艺术性再现，较为真实地展示儿童的生命状态、性格及精神特质。《一封信》符合儿童生活故事的特征，它记叙了一个小女孩由于思念远在国外的爸爸，打算给爸爸写一封信。这样一个再平常不过的生活片段，却被作者写得富有情趣且有意义。所教文本的特色是教师在文本细读时应首先关注的，因为这直接关系到后面的教什么与怎么教。
首先，作者介绍了写信的事由：“爸爸出国了，要过半年才能回来。”不仅交代了露西写信的原因，也点明了写信的对象。第二段记叙了露西放学回家帮妈妈做家务的一些事，“打”“洗”“削”三个动词的连用显示出露西做家务时动作自然、娴熟。这不仅为我们展现了一个懂事可爱的小女孩形象，也为下面两次写信埋下了伏笔。接着，作者写露西“朝窗外望了一眼”，或许是想看看妈妈回来没有，或许是遥望窗外的远方，思念着爸爸。
从第三段开始主要描写露西写信的过程。写信的开頭为“亲爱的爸爸”，接着写“你不在，我们很不开心”。露西分别从三个方面来表达自己是如何不开心的：没人陪“我”玩，台灯坏了没人修，家里很冷清。文章并未就此结束，否则就不是富有趣味且有教育意义的儿童故事了。此时露西的妈妈出场，问露西是不是在给爸爸写信，露西回答“是的。可是我写不好”。信中明明已充分表达了对爸爸的思念之情，那为何露西还要说自己写不好呢？其实，这在文中第二段已有伏笔。我们从第二段看到露西是个懂事的孩子。在爸爸出差的这段时间，妈妈既要上班，又要照顾她的生活，很是辛苦。懂事的露西放学回来，没有玩耍，而是打开空调、洗土豆、削土豆，做一些力所能及的事。可见，露西对父母具有一颗体贴、体谅之心，当然也能够理解爸爸为何长期没有回来，进而感知自己在信中表达迫切需要爸爸的不妥之处。另一方面，露西又表现出对妈妈的信任与依赖。露西说出“可是我写不好”这句话，表达了对妈妈的情感依赖与内心诉求;妈妈又何尝不知道女儿的心思，于是便有了“第二封信”。
在帮助的方式上，妈妈作为露西写信过程的指引者，引导着露西由情绪的消极走向积极。露西写道：“亲爱的爸爸，我们过得挺好。”这是第二封信的情感总领。在妈妈的积极情绪的暗示下，她看到了在太阳底下又蹦又跳的小狗希比希。妈妈继续提示：“请爸爸告诉我们，螺丝刀放在哪儿。”露西领会到了妈妈的意思：爸爸虽不在家，但我们可以自己解决困难，创造快乐。露西写道：“这样，我们就能自己修台灯了。”含蓄地劝慰爸爸在外放心。妈妈继续提示：“还有，下个星期天我们去看电影。”露西听后，高兴得大叫起来：“啊，太好了！”至此，露西达到了积极情绪的巅峰状态。在妈妈的引导下，露西完成了消极自我向积极自我的转变;信中既表达了对爸爸的思念之情，又含蓄地表达了“请爸爸放心”的心意。
通过以上分析我们知道，《一封信》是一个叙事文本、故事文本，通过写信的过程，展现了一个懂事的孩子形象和一位善于引导的妈妈形象;写信过程写得有起伏、有变化，在短短的篇幅中形成比较，从而体现出故事的趣味性，并凸显了故事的教育意义。
二、《一封信》教学中的问题与审思
1.问题厘清
对文本特点的分析是语文阅读教学的起点，为教学内容的选择提供了基本依据。忽略了文本特点，或误读了文本，将使教学发生偏差。在大量的观课中我们发现，教师在具体的教学实践中，常常出现以下两类问题。
一是把《一封信》当作书信范文来教学。很多教师以“给远方的亲人写一封信”“给爸爸妈妈写一封信”等为内容布置家庭作业。若要真正完成这项作业，学生需要对信的格式（开头与结尾）以及写信的称呼、原因、对象、目的等进行学习，而《一封信》没有示范出一封完整的信，更没有展示书信的标准样态，只是记述一个小女孩写信的过程。也有的教师把写信的规范当作教学目标与重点，即教师整节课都围绕写信的格式组织教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》并未对1～2年级学生提出写信的要求，更没有对写信的格式规范作出规定，而是在第二学段（3～4年级）才提出了“能用简短的书信、便条进行交流”的要求。
二是把情感的过度体验当作主要教学内容。教师把大量的时间和精力用在对“我很不开心”与“过得挺好”的情感体验上。某公开课教师在教学《一封信》时主要围绕“不开心”一词开展了如下活动：
学生说一说：学生围绕自己的生活经验说一说自己遇到过哪些“不开心”的事。
生：想吃糖果，妈妈没有给，我很不开心。
生：作业没写完，被老师批评，不开心。
教师谈一谈：教师结合自己的生活经历谈一谈对“不开心”的理解与处理。
教师主要谈了自己小时候生病但没有得到父母应有关注的事情。
配乐朗诵：播放音乐，教师围绕“不开心”的主题，配乐朗读《妈妈的眼》。
大部分学生表情呆滞，并没有为之动容。
在分析“还有，下星期天我们去看电影”这句话时，教师对“过得挺好”的情感体验作了如下处理：
师：同学们，当露西的妈妈说“下星期天我们去看电影”这句话时，露西是怎么说的？ 生：（齐答）“啊，太好了！”
师：露西此时的心情是怎样的？
生：高兴。
生：快乐。
师：对，露西很开心。露西是如何表达这句话的？
生：大叫。
师：试想今天放学回家，妈妈告诉你“这周末我们一起看电影”，你会怎样表达你的心情？
生：我会像露西一样大叫起来。
师：你能模仿一下吗？
（生模仿）
师：你呢，你会怎么表达？
生：我会亲妈妈一口。
师：如果我现在是你的妈妈，当然你可以把我当成爸爸（生哄笑），你怎么亲？
（生亲师）
之所以出现学生表情呆滞与课堂哄笑的现象，主要原因有二：其一，误读了文本。从前面的课文解读中我们得知，《一封信》是一篇富有故事性和趣味性的儿童生活故事，教师在教学中理应围绕着儿童的生活实际及文本的故事性、趣味性组织教学。而该教师在这两个教学片段中让学生从自身生活经验的体会转向了不开心或开心的情感熏陶，转向了不开心或开心的情感表现训练，硬生生地把儿童生活故事当成了抒情散文。其二，偏离了文本。阅读体验与人生经历是分不开的，《妈妈的眼》主要讲述孩子成长过程中对妈妈由误解到恨再到理解的情感变化，而这种变化时间跨度较大（从孩童到成人），远远脱离了二年级孩子的生活经验，孩子易出现不知教师所云的情况。让学生模仿露西大叫、生亲师的确带来课堂效果的“热闹”，但离文本所想表达的意旨越来越远，导致了教学内容的泛化与教学目标的错位。
2.问题反思
教学中之所以出现以上两类问题，其原因除了教师对课标理解不到位之外，还有没能读透文本，没能从文本解读中厘清、辨识教学的主要内容。上海师范大学王荣生教授认为“教什么”比“怎么教”更重要，“教什么”决定了“怎么教”。而“教什么”需要教师从文本解读中提取适合学生学习的知识内容，这是备课的首要环节。所谓“提取”，就是根据教学需要对原有的素材进行提炼、加工、选择、取用。传授知识、培养能力当然以学科特点为核心。从语文的学科特点来看，语文是一门交融了文章学、文字学、美学等知识内涵的综合性很强的学科，而我们的语文教材则属于“文选型”教材。一篇篇文章集合了文章、文字等学科知识，同时这些知识是内隐的，需要教师在教学前进行恰当、精准的提取，使之成为可学可用的知识。
《一封信》既不是用来示范书信的写作，也不是用来抒发小作者“很不开心”和“过得挺好”的情感，而是记述了“一封信”寫作的缘起和过程，通过这样的一个写信故事来表现家庭亲情。那么我们在教学时，首先应让学生通过阅读来了解这一故事的完整过程，即让学生知道并能用自己的话说说这件事，初步读懂课文。其次，要引导学生理解为什么要写第二封信，第二封信好在哪里，这也是教学难点。它涉及如何感知对方（读信人）的心理感受与情感体验的问题。仅仅从表达的情感看，第一封信比第二封信表达的情感更加强烈，但为什么露西觉得不好呢？这里体现了一个懂事的孩子考虑到爸爸的读信感受。在教学中，教师应抓住从第一封信到第二封信的转折与过渡点，引导学生体会第二封信中妈妈对露西情感的引导方式与过程。最后，进行两封信的比较阅读，不仅要读出两封信在情感表达上的“异”，更要读出两封信表达的思维理路上的“同”。两封信都表达了思念爸爸的情感，但第一封是从消极情感方面表达的，而第二封则是从积极方面表达的，这是不同所在;但表达的思维理路是相同的，都是从一个中心句来引出各个分句，即首先表达中心意思，然后对这一中心意思加以补充说明。这一写话的方法和思维路径很值得学习。仅仅在“很不开心”和“过得挺好”的情感体验上大做文章是没有什么实质意义的，因为这篇课文不是抒情散文或抒情小品，这样做偏离了文本本身的优质学习资源。
三、教学设计建议
我们可以把《一封信》教学分为两个课时：第一课时的教学重点为字词的教学与文本的整体感知，第二课时的教学重点是阅读理解与读写结合。下面的设计操作均以第二课时为例。从文本解读中进行提取、归纳，教学内容为训练学生的言语思维与表达能力。具体可以按“讲一讲《一封信》的故事一两封信的比较阅读一语段试写一成果展示”的教学路径进行教学。限于篇幅，下面以几个教学设计的片段为例加以说明。
1.比较阅读与理解
以两封信的比较阅读环节中的开始问题为例，我们先看一个案例：
（1）露西给爸爸写了几封信？为什么？
（2）哪几个自然段写第一封信的内容，哪几个自然段写第二封信的内容？
（3）在详细地了解露西第一封信和第二封信的内容之前，我们先一起来看看写信之前露西做了什么。
前文已分析了从第一封信到第二封信的一个关键性问题：明明已经写好信了，为何露西还说“可是我写不好”？教师若在这个时候提出来让学生细细品味文本的弦外之音，便有“醍醐灌顶”之效。那我们就需要把问题进行变换。
（1）露西给爸爸写了几封信？为什么？
（2）师生学习第一封信的内容。（过程略）
（3）为什么露西明明已经把第一封信写好了，还说“可是我写不好”呢？
（4）露西写信之前做了什么？（师生回到文本第二段中寻找答案）
在学生最急迫想知道答案的时候，教师为学生搭建问题支架，指引学生回到第二段寻找答案。这体现了教师教学设计思维的深度发展，从而提高了《一封信》教学的有效性。
2.比较中的思维与表达训练
在两封信内容的比较中，我们通过这样的板书示意图让学生理解两封信的内容。
很不开心 过得挺好
没人陪我玩 小狗又蹦又跳
台灯修不好 自己修台灯
家里很冷清 周末看电影
第一封信与第二封信在写作思路、结构特点上大同小异，都是总分结构，这便于学生在对照比较中获得规律性认识。由此让学生明白要表达一种情感或说明一件事的基本的思维路径：首先表明一个主要意思，即中心句（“很不开心”“过得挺好”），然后围绕这一中心句进行分说，具体说“很不开心”或“过得挺好”表现在哪些方面。这是进行思维训练和表达训练很好的语段。
3.以思维训练为核心的读写结合
叶圣陶先生曾指出：“人不能凭空地想，必须凭借语言来想……怎样想、怎样说、怎样写，是分不开的。”在《一封信》课堂教学中，我们把以思维训练为核心的读写结合作为教学的重点。通过比较进行思维训练，在此基础上从思维的两种基本形态（形象思维与逻辑思维）方面进行实际操作。
一方面，展开形象思维写话。所谓形象思维是用直观形象来表现思维。教师可运用以下方法组织教学：一是运用思维导图。教师除了鼓励学生用拼音标注不会的字词外，还可鼓励学生把所想的用简笔画的形式表现出来，形成自己的写话思维导图，进而再进行图案到文字的转化。二是指向具体事例。《一封信》中，露西用没人陪我玩、台灯修不好、家里很冷清三个具体的生活场景来表达不开心的情感，教师在教学中应让学生把要表达的情感转化为生活中发生的一个个具体事例，再落笔写话。这种形象思维写话可以提升学生对情感与生活的理解，同时训练学生从口语表达转化为书面语表达的能力。
另一方面，运用逻辑思维写话。所谓逻辑思维是人借助概念、判断、推理等形式能动地反映客观现实的认知过程。《一封信》一是用到“总一分”的逻辑形式：前面比较中的思维与表达训练部分，学生先说总的感受，再分别举例说明，对这种“总一分”概念有了整体感知，教师按照这种模式，让学生进行语段写话;二是用到“分一总”的逻辑形式，这体现了由具体到概括的思维过程。这就需要教师在两封信的比较中，先让学生从一个个开心或不开心的具体事例，罗列出其他类似的事例，从而一步步归纳为“很不开心”或“过得挺好”的中心意思，接下来，可以按照这一思维路径进行语段写话训练。
夏丐尊先生说：“我们学习国文所当注重的并不是事情或感情的本身，应该是各种表现的方式和法则。”当前教师解读课文，特别热衷于“事情”与“情感”，自然就会在教学内容选择上偏于一隅而忘掉了语文教学最根本、最本职的任务。于漪老师说：“读懂文章是让语文课具备本色的第一关，离开了这个前提与基础，就会乱贴标签，附加许多乱人视听的包装。”有效的语文教学，需要语文人夯实文本解读之基础，找到正确的语文教学内容提取路径，结合具体教学情境进行有的放矢的教学。
一、《一封信》是怎样的文本？如何解读？
《一封信》是统编本语文教材二年级上册的一篇课文，是德国作家鲍圭埃特写的一篇记叙文。确切地说，这是一篇描写儿童生活故事的文章。儿童生活故事是儿童故事的一种，取材于儿童的真实生活，通过对儿童生活的艺术性再现，较为真实地展示儿童的生命状态、性格及精神特质。《一封信》符合儿童生活故事的特征，它记叙了一个小女孩由于思念远在国外的爸爸，打算给爸爸写一封信。这样一个再平常不过的生活片段，却被作者写得富有情趣且有意义。所教文本的特色是教师在文本细读时应首先关注的，因为这直接关系到后面的教什么与怎么教。
首先，作者介绍了写信的事由：“爸爸出国了，要过半年才能回来。”不仅交代了露西写信的原因，也点明了写信的对象。第二段记叙了露西放学回家帮妈妈做家务的一些事，“打”“洗”“削”三个动词的连用显示出露西做家务时动作自然、娴熟。这不仅为我们展现了一个懂事可爱的小女孩形象，也为下面两次写信埋下了伏笔。接着，作者写露西“朝窗外望了一眼”，或许是想看看妈妈回来没有，或许是遥望窗外的远方，思念着爸爸。
从第三段开始主要描写露西写信的过程。写信的开頭为“亲爱的爸爸”，接着写“你不在，我们很不开心”。露西分别从三个方面来表达自己是如何不开心的：没人陪“我”玩，台灯坏了没人修，家里很冷清。文章并未就此结束，否则就不是富有趣味且有教育意义的儿童故事了。此时露西的妈妈出场，问露西是不是在给爸爸写信，露西回答“是的。可是我写不好”。信中明明已充分表达了对爸爸的思念之情，那为何露西还要说自己写不好呢？其实，这在文中第二段已有伏笔。我们从第二段看到露西是个懂事的孩子。在爸爸出差的这段时间，妈妈既要上班，又要照顾她的生活，很是辛苦。懂事的露西放学回来，没有玩耍，而是打开空调、洗土豆、削土豆，做一些力所能及的事。可见，露西对父母具有一颗体贴、体谅之心，当然也能够理解爸爸为何长期没有回来，进而感知自己在信中表达迫切需要爸爸的不妥之处。另一方面，露西又表现出对妈妈的信任与依赖。露西说出“可是我写不好”这句话，表达了对妈妈的情感依赖与内心诉求;妈妈又何尝不知道女儿的心思，于是便有了“第二封信”。
在帮助的方式上，妈妈作为露西写信过程的指引者，引导着露西由情绪的消极走向积极。露西写道：“亲爱的爸爸，我们过得挺好。”这是第二封信的情感总领。在妈妈的积极情绪的暗示下，她看到了在太阳底下又蹦又跳的小狗希比希。妈妈继续提示：“请爸爸告诉我们，螺丝刀放在哪儿。”露西领会到了妈妈的意思：爸爸虽不在家，但我们可以自己解决困难，创造快乐。露西写道：“这样，我们就能自己修台灯了。”含蓄地劝慰爸爸在外放心。妈妈继续提示：“还有，下个星期天我们去看电影。”露西听后，高兴得大叫起来：“啊，太好了！”至此，露西达到了积极情绪的巅峰状态。在妈妈的引导下，露西完成了消极自我向积极自我的转变;信中既表达了对爸爸的思念之情，又含蓄地表达了“请爸爸放心”的心意。
通过以上分析我们知道，《一封信》是一个叙事文本、故事文本，通过写信的过程，展现了一个懂事的孩子形象和一位善于引导的妈妈形象;写信过程写得有起伏、有变化，在短短的篇幅中形成比较，从而体现出故事的趣味性，并凸显了故事的教育意义。
二、《一封信》教学中的问题与审思
1.问题厘清
对文本特点的分析是语文阅读教学的起点，为教学内容的选择提供了基本依据。忽略了文本特点，或误读了文本，将使教学发生偏差。在大量的观课中我们发现，教师在具体的教学实践中，常常出现以下两类问题。
一是把《一封信》当作书信范文来教学。很多教师以“给远方的亲人写一封信”“给爸爸妈妈写一封信”等为内容布置家庭作业。若要真正完成这项作业，学生需要对信的格式（开头与结尾）以及写信的称呼、原因、对象、目的等进行学习，而《一封信》没有示范出一封完整的信，更没有展示书信的标准样态，只是记述一个小女孩写信的过程。也有的教师把写信的规范当作教学目标与重点，即教师整节课都围绕写信的格式组织教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》并未对1～2年级学生提出写信的要求，更没有对写信的格式规范作出规定，而是在第二学段（3～4年级）才提出了“能用简短的书信、便条进行交流”的要求。
二是把情感的过度体验当作主要教学内容。教师把大量的时间和精力用在对“我很不开心”与“过得挺好”的情感体验上。某公开课教师在教学《一封信》时主要围绕“不开心”一词开展了如下活动：
学生说一说：学生围绕自己的生活经验说一说自己遇到过哪些“不开心”的事。
生：想吃糖果，妈妈没有给，我很不开心。
生：作业没写完，被老师批评，不开心。
教师谈一谈：教师结合自己的生活经历谈一谈对“不开心”的理解与处理。
教师主要谈了自己小时候生病但没有得到父母应有关注的事情。
配乐朗诵：播放音乐，教师围绕“不开心”的主题，配乐朗读《妈妈的眼》。
大部分学生表情呆滞，并没有为之动容。
在分析“还有，下星期天我们去看电影”这句话时，教师对“过得挺好”的情感体验作了如下处理：
师：同学们，当露西的妈妈说“下星期天我们去看电影”这句话时，露西是怎么说的？ 生：（齐答）“啊，太好了！”
师：露西此时的心情是怎样的？
生：高兴。
生：快乐。
师：对，露西很开心。露西是如何表达这句话的？
生：大叫。
师：试想今天放学回家，妈妈告诉你“这周末我们一起看电影”，你会怎样表达你的心情？
生：我会像露西一样大叫起来。
师：你能模仿一下吗？
（生模仿）
师：你呢，你会怎么表达？
生：我会亲妈妈一口。
师：如果我现在是你的妈妈，当然你可以把我当成爸爸（生哄笑），你怎么亲？
（生亲师）
之所以出现学生表情呆滞与课堂哄笑的现象，主要原因有二：其一，误读了文本。从前面的课文解读中我们得知，《一封信》是一篇富有故事性和趣味性的儿童生活故事，教师在教学中理应围绕着儿童的生活实际及文本的故事性、趣味性组织教学。而该教师在这两个教学片段中让学生从自身生活经验的体会转向了不开心或开心的情感熏陶，转向了不开心或开心的情感表现训练，硬生生地把儿童生活故事当成了抒情散文。其二，偏离了文本。阅读体验与人生经历是分不开的，《妈妈的眼》主要讲述孩子成长过程中对妈妈由误解到恨再到理解的情感变化，而这种变化时间跨度较大（从孩童到成人），远远脱离了二年级孩子的生活经验，孩子易出现不知教师所云的情况。让学生模仿露西大叫、生亲师的确带来课堂效果的“热闹”，但离文本所想表达的意旨越来越远，导致了教学内容的泛化与教学目标的错位。
2.问题反思
教学中之所以出现以上两类问题，其原因除了教师对课标理解不到位之外，还有没能读透文本，没能从文本解读中厘清、辨识教学的主要内容。上海师范大学王荣生教授认为“教什么”比“怎么教”更重要，“教什么”决定了“怎么教”。而“教什么”需要教师从文本解读中提取适合学生学习的知识内容，这是备课的首要环节。所谓“提取”，就是根据教学需要对原有的素材进行提炼、加工、选择、取用。传授知识、培养能力当然以学科特点为核心。从语文的学科特点来看，语文是一门交融了文章学、文字学、美学等知识内涵的综合性很强的学科，而我们的语文教材则属于“文选型”教材。一篇篇文章集合了文章、文字等学科知识，同时这些知识是内隐的，需要教师在教学前进行恰当、精准的提取，使之成为可学可用的知识。
《一封信》既不是用来示范书信的写作，也不是用来抒发小作者“很不开心”和“过得挺好”的情感，而是记述了“一封信”寫作的缘起和过程，通过这样的一个写信故事来表现家庭亲情。那么我们在教学时，首先应让学生通过阅读来了解这一故事的完整过程，即让学生知道并能用自己的话说说这件事，初步读懂课文。其次，要引导学生理解为什么要写第二封信，第二封信好在哪里，这也是教学难点。它涉及如何感知对方（读信人）的心理感受与情感体验的问题。仅仅从表达的情感看，第一封信比第二封信表达的情感更加强烈，但为什么露西觉得不好呢？这里体现了一个懂事的孩子考虑到爸爸的读信感受。在教学中，教师应抓住从第一封信到第二封信的转折与过渡点，引导学生体会第二封信中妈妈对露西情感的引导方式与过程。最后，进行两封信的比较阅读，不仅要读出两封信在情感表达上的“异”，更要读出两封信表达的思维理路上的“同”。两封信都表达了思念爸爸的情感，但第一封是从消极情感方面表达的，而第二封则是从积极方面表达的，这是不同所在;但表达的思维理路是相同的，都是从一个中心句来引出各个分句，即首先表达中心意思，然后对这一中心意思加以补充说明。这一写话的方法和思维路径很值得学习。仅仅在“很不开心”和“过得挺好”的情感体验上大做文章是没有什么实质意义的，因为这篇课文不是抒情散文或抒情小品，这样做偏离了文本本身的优质学习资源。
三、教学设计建议
我们可以把《一封信》教学分为两个课时：第一课时的教学重点为字词的教学与文本的整体感知，第二课时的教学重点是阅读理解与读写结合。下面的设计操作均以第二课时为例。从文本解读中进行提取、归纳，教学内容为训练学生的言语思维与表达能力。具体可以按“讲一讲《一封信》的故事一两封信的比较阅读一语段试写一成果展示”的教学路径进行教学。限于篇幅，下面以几个教学设计的片段为例加以说明。
1.比较阅读与理解
以两封信的比较阅读环节中的开始问题为例，我们先看一个案例：
（1）露西给爸爸写了几封信？为什么？
（2）哪几个自然段写第一封信的内容，哪几个自然段写第二封信的内容？
（3）在详细地了解露西第一封信和第二封信的内容之前，我们先一起来看看写信之前露西做了什么。
前文已分析了从第一封信到第二封信的一个关键性问题：明明已经写好信了，为何露西还说“可是我写不好”？教师若在这个时候提出来让学生细细品味文本的弦外之音，便有“醍醐灌顶”之效。那我们就需要把问题进行变换。
（1）露西给爸爸写了几封信？为什么？
（2）师生学习第一封信的内容。（过程略）
（3）为什么露西明明已经把第一封信写好了，还说“可是我写不好”呢？
（4）露西写信之前做了什么？（师生回到文本第二段中寻找答案）
在学生最急迫想知道答案的时候，教师为学生搭建问题支架，指引学生回到第二段寻找答案。这体现了教师教学设计思维的深度发展，从而提高了《一封信》教学的有效性。
2.比较中的思维与表达训练
在两封信内容的比较中，我们通过这样的板书示意图让学生理解两封信的内容。
很不开心 过得挺好
没人陪我玩 小狗又蹦又跳
台灯修不好 自己修台灯
家里很冷清 周末看电影
第一封信与第二封信在写作思路、结构特点上大同小异，都是总分结构，这便于学生在对照比较中获得规律性认识。由此让学生明白要表达一种情感或说明一件事的基本的思维路径：首先表明一个主要意思，即中心句（“很不开心”“过得挺好”），然后围绕这一中心句进行分说，具体说“很不开心”或“过得挺好”表现在哪些方面。这是进行思维训练和表达训练很好的语段。
3.以思维训练为核心的读写结合
叶圣陶先生曾指出：“人不能凭空地想，必须凭借语言来想……怎样想、怎样说、怎样写，是分不开的。”在《一封信》课堂教学中，我们把以思维训练为核心的读写结合作为教学的重点。通过比较进行思维训练，在此基础上从思维的两种基本形态（形象思维与逻辑思维）方面进行实际操作。
一方面，展开形象思维写话。所谓形象思维是用直观形象来表现思维。教师可运用以下方法组织教学：一是运用思维导图。教师除了鼓励学生用拼音标注不会的字词外，还可鼓励学生把所想的用简笔画的形式表现出来，形成自己的写话思维导图，进而再进行图案到文字的转化。二是指向具体事例。《一封信》中，露西用没人陪我玩、台灯修不好、家里很冷清三个具体的生活场景来表达不开心的情感，教师在教学中应让学生把要表达的情感转化为生活中发生的一个个具体事例，再落笔写话。这种形象思维写话可以提升学生对情感与生活的理解，同时训练学生从口语表达转化为书面语表达的能力。
另一方面，运用逻辑思维写话。所谓逻辑思维是人借助概念、判断、推理等形式能动地反映客观现实的认知过程。《一封信》一是用到“总一分”的逻辑形式：前面比较中的思维与表达训练部分，学生先说总的感受，再分别举例说明，对这种“总一分”概念有了整体感知，教师按照这种模式，让学生进行语段写话;二是用到“分一总”的逻辑形式，这体现了由具体到概括的思维过程。这就需要教师在两封信的比较中，先让学生从一个个开心或不开心的具体事例，罗列出其他类似的事例，从而一步步归纳为“很不开心”或“过得挺好”的中心意思，接下来，可以按照这一思维路径进行语段写话训练。
夏丐尊先生说：“我们学习国文所当注重的并不是事情或感情的本身，应该是各种表现的方式和法则。”当前教师解读课文，特别热衷于“事情”与“情感”，自然就会在教学内容选择上偏于一隅而忘掉了语文教学最根本、最本职的任务。于漪老师说：“读懂文章是让语文课具备本色的第一关，离开了这个前提与基础，就会乱贴标签，附加许多乱人视听的包装。”有效的语文教学，需要语文人夯实文本解读之基础，找到正确的语文教学内容提取路径，结合具体教学情境进行有的放矢的教学。