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一、“会说不会写”的两个原因
叶圣陶先生说：“写文章跟说话是一回事儿。”钱穆先生说：“作文只如同说话，口中如何说，笔下即如何写。”两位前辈大师的说法虽然不同，但意思却一样，那就是“写作文是一件跟开口说话一样简单的事，你会说话就应该会写作文”。
但在教学实践中我们却发现，不少学生能说会道，对作文却束手无策，而且这还是一个普遍存在的现象。是两位先生的观点不对吗？似乎不是。那又如何解释这个现象呢？很长一段时间里，这也是让我非常困惑的问题，直到在维果斯基的《思维与语言》中找到了答案。
维果斯基指出，学龄儿童书面语的发展远远落后于口语主要有两个原因：第一，书面语的“最初发展也需要一个高水平的抽象。它只是在思维和意象中说话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫”。第二，“书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动”，而儿童恰恰“缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能”。
找到了问题的答案其实也就找到了从“会说话”到“会作文”的路径，这个路径就是为儿童创造一个“口语的环境”，先说后写，帮助他们通过“抑扬顿挫的、充满乐感和表现力”的“口语”进行“抽象的、深思熟虑的分析活动”，而这个“口语的环境”显然就是精心设计的教学情境。
二、思辨、写实的情境是联通“会说”和“会写”的桥梁
提到情境，我们首先想到的是李吉林老师，不过还有一位标志性的人物请千万不要忘记，他就是于永正老师。早在上世纪80年代，于老师就进行了基于“言语交际表达训练”的作文实验，这项实验获得了巨大的成功，而精心创设的情境是实验获得成功的关键因素。在我看来，于老师创设的情境有这样两个显著的特点：
第一是写实。如果说李吉林老师通过图画、音乐、语言等创设的情境侧重于“写意”，更适合阅读教学的话，那么于老师创设的情境则侧重于“写实”，更适合习作教学。于老师创设写实的情境有两个招数。一是“在实战中练兵”，就是抓住时机，把小课堂搬进大社会。二是“像实战一样练兵”，就是创设情境，把大社会搬进小课堂。不管用哪一招，于老师都追求创设一种“实用的”“积极的”口语环境，这一方面可以激发学生的表达欲望，甚至“逼迫”学生开口;另一方面，实际的需求、现实的效果可以让学生真切地感受到表达的作用，从而对表达更有热情、更有信心。
第二是思辨。这是于老师情境创设的标志性特色。于老师从来不会让学生“顺顺利利”地说，他总是设置各种“障碍”，逼着学生不断地揣摩、调整、组织自己的表达。如在《一块面包》的教学中，于老师扮演的“晓理”同学用“我扔面包关你什么事！狗拿耗子多管闲事！”这句话噎住了跟他对话的同学，让表达的难度一下子提高了很多。再如，在《轧面条》的教学中，于老师请学生为食堂的孙师傅讲解轧面机的使用方法。在于老师的安排下，“孙师傅”通过“直接把面片放在五档上轧不更省事吗”“我们学校老教师比较多，他们喜欢吃好消化的细面条，能轧吗？”等问题反复诘难。凡此种种都让学生远离了那种“十分熟悉的、自发的、无意识的活动”（维果斯基语），进入到了“深思熟虑”的分析活动，从而大大提高了作文教学的效率、效益和效果。
“写实”“思辨”的情境是联通“会说话”和“会作文”的桥梁。是的，很多老师也很注重情境的创设，但我们创设的情境能不能最大程度地推动学生的表达呢？很多老师都很注重从说到写的过渡，但学生的“说”有没有思维的力度呢？于永正老师的作文教学实验很好地印证了维果斯基的观点，也可以让我们清楚地看到教学中的不足，从而找到努力的方向。
三、运用“天然情境”自主写作是学生独立写作能力形成的重要标志
但是，从“会说话”到“会作文”不能总依赖教师创设的这种“人工情境”：一是因为“情境只是认知的脚手架”（李吉林语），我们总不能让学生一辈子都依靠“脚手架”进行写作;第二，如果每次写作都依赖“人工情境”的话，学生就会觉得习作是一件特殊的事，就会认为习作的材料是教师创设的情境而不是自己的所见、所闻、所感，他们自主观察、自主感受、自主发现的能力就得不到应有的发展，他们习作能力的提升就只能局限在一个有限的范围之内。所以冯卫东教授说“情境的出场是为了它的退场”——教师创设情境的目的不只是为了帮助学生完成一篇习作，更重要的是引导学生举一反三、触类旁通地去发现生活中无所不在的“天然情境”，让学生学会在这种“天然情境”中自主地进行写作——如果能做到这一点，小学习作教学就会容易很多，我以为可以从这两个方面进行努力。
首先当然是树立正确的观念。我们一定要千方百计地让学生明白，习作就是写自己的所见所闻、所思所想，只有这样，学生才会真正“养成留心观察周围事物的习惯”，才会发现能够帮助自己写作的情境无处不在、无时不在。当学生感知真实世界的心理障碍一旦得到突破，他们就会发现生活中原来就存在着写不完的故事，而当他们有话可说的时候，假话、套话、大话、废话、空话自然会离开他们的习作。
其次是要培养学生养成写日记的习惯。有了正确的观念还不够，学生还需要足够的练习，而最好的练习就是写日记。写日记的过程其实就是学生丢掉“人工情境”这个“脚手架”，在“天然情境”中自主地进行“选材、立意、构思、起草、加工”的过程——这是学生独立写作能力形成的重要标志，也是不断提高写作能力的重要途径。
从“会说话”抵达“会作文”的过程中日记训练起着不可替代的作用，其最核心的要素就是学生对“天然情境”的主动发现和运用——可以说这是一条必经之路。
四、“会说话就应该会作文”对习作教学的启示
既然“会说话”跟“会作文”之间存在着一定的距离，那么我们如何评价叶、钱两位先生的观点呢？在我看来，他们的观点有效地打破了习作的神秘感、特殊感，深刻地揭示了“说”与“写”之间的关系，为习作教学明确了努力的方向。我们可以从中得到很多有益的启示。
第一，要对“说”引起足够的重视，做到“说”“写”并重。“说”是“写”的基础，抑或“说”本来就是“写”——因为作文其实就是用笔在纸上说自己的话。但即便“说”如此重要，很多老师对它仍不够重视。举一个真实的例子。一个周末，我们在朋友家聚餐。开饭了，朋友喊他读一年级的女儿：“珺珺，出来吃饭了！”珺珺在屋里答道：“我还有一句话没想出来呢！”我不明白什么“一句话没想出来”，经朋友解释才知道，原来是老师规定每天至少要写一句话。又过了几分钟，珺珺还没出来，朋友又问：“珺珺，一句话想出来了吗？”珺珺回答：“还没有。”这时我忍不住说：“你刚才不是已经说了两句话了吗？怎么还是没想出来呀？”珺珺问：“我说了什么话了？”我说：“第一句，‘我还有一句话没想出来呢！’第二句，‘还没有’。”珺珺说：“啊？这也是话呀！”——隔着房门我似乎都能看到她满脸的惊讶，这个孩子居然把自己说的话不当作话了，有了这样的认识，要走上习作的正道真的有些难！
第二，要引导学生将轻松自由的说话状态带到写作中去，真正做到“我手写我口”。可以想象一下，如果学生写作时能像说话那样自然率真，那他们的习作将会多么清新脱俗！因为每个孩子都是天生的艺术家，他们这种近乎“原生态”的写作其实跟文学创作的原初规律是相通的，这也是许多艺术家一辈子追求的创作状态。来看我们班张孜孜同学的一篇日记，题目是《吓死人了》：
语文作业、英语作业、钢琴、数学作业，是我每天必须享用的“豪华套餐”！这不，经过一个小时不间断的努力，我终于啃完了语文、英语这两块大排，现在又开始“叮咚、叮咚”地弹琴了！
弹了一会儿，觉得很累，于是就想躺到床上休息休息，可还没有走到床前，“咔”——突然传来了开锁的声音。“不好！妈妈回来了！”我连滚带爬地回到客厅，跳上琴凳，又“叮咚、叮咚”地弹起琴来。
妈妈匆匆地走了进来，在冰箱上找来找去，摸出一把钥匙后又匆匆地走了出去，连半句话都没说。
哇，真吓死人了！
我觉得完全可以用“信腕信口，皆成律度”来评价这篇短文——“我手写我口”，跟袁宏道的“独抒性灵，不拘格套，非从自己胸臆流出，不肯下笔”的“灵性说”很是接近，它不仅解决了写什么的问题，也“自动”回避了习作中的主题先行、人为拔高、堆砌辞藻、简单模仿等陋习。
“会说话就会作文”，是我们教学的信念，也应该是我们教学的追求。■
（作者单位：江苏昆山市花桥中心小学校）
责任编辑 郭艳红
叶圣陶先生说：“写文章跟说话是一回事儿。”钱穆先生说：“作文只如同说话，口中如何说，笔下即如何写。”两位前辈大师的说法虽然不同，但意思却一样，那就是“写作文是一件跟开口说话一样简单的事，你会说话就应该会写作文”。
但在教学实践中我们却发现，不少学生能说会道，对作文却束手无策，而且这还是一个普遍存在的现象。是两位先生的观点不对吗？似乎不是。那又如何解释这个现象呢？很长一段时间里，这也是让我非常困惑的问题，直到在维果斯基的《思维与语言》中找到了答案。
维果斯基指出，学龄儿童书面语的发展远远落后于口语主要有两个原因：第一，书面语的“最初发展也需要一个高水平的抽象。它只是在思维和意象中说话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫”。第二，“书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动”，而儿童恰恰“缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能”。
找到了问题的答案其实也就找到了从“会说话”到“会作文”的路径，这个路径就是为儿童创造一个“口语的环境”，先说后写，帮助他们通过“抑扬顿挫的、充满乐感和表现力”的“口语”进行“抽象的、深思熟虑的分析活动”，而这个“口语的环境”显然就是精心设计的教学情境。
二、思辨、写实的情境是联通“会说”和“会写”的桥梁
提到情境，我们首先想到的是李吉林老师，不过还有一位标志性的人物请千万不要忘记，他就是于永正老师。早在上世纪80年代，于老师就进行了基于“言语交际表达训练”的作文实验，这项实验获得了巨大的成功，而精心创设的情境是实验获得成功的关键因素。在我看来，于老师创设的情境有这样两个显著的特点：
第一是写实。如果说李吉林老师通过图画、音乐、语言等创设的情境侧重于“写意”，更适合阅读教学的话，那么于老师创设的情境则侧重于“写实”，更适合习作教学。于老师创设写实的情境有两个招数。一是“在实战中练兵”，就是抓住时机，把小课堂搬进大社会。二是“像实战一样练兵”，就是创设情境，把大社会搬进小课堂。不管用哪一招，于老师都追求创设一种“实用的”“积极的”口语环境，这一方面可以激发学生的表达欲望，甚至“逼迫”学生开口;另一方面，实际的需求、现实的效果可以让学生真切地感受到表达的作用，从而对表达更有热情、更有信心。
第二是思辨。这是于老师情境创设的标志性特色。于老师从来不会让学生“顺顺利利”地说，他总是设置各种“障碍”，逼着学生不断地揣摩、调整、组织自己的表达。如在《一块面包》的教学中，于老师扮演的“晓理”同学用“我扔面包关你什么事！狗拿耗子多管闲事！”这句话噎住了跟他对话的同学，让表达的难度一下子提高了很多。再如，在《轧面条》的教学中，于老师请学生为食堂的孙师傅讲解轧面机的使用方法。在于老师的安排下，“孙师傅”通过“直接把面片放在五档上轧不更省事吗”“我们学校老教师比较多，他们喜欢吃好消化的细面条，能轧吗？”等问题反复诘难。凡此种种都让学生远离了那种“十分熟悉的、自发的、无意识的活动”（维果斯基语），进入到了“深思熟虑”的分析活动，从而大大提高了作文教学的效率、效益和效果。
“写实”“思辨”的情境是联通“会说话”和“会作文”的桥梁。是的，很多老师也很注重情境的创设，但我们创设的情境能不能最大程度地推动学生的表达呢？很多老师都很注重从说到写的过渡，但学生的“说”有没有思维的力度呢？于永正老师的作文教学实验很好地印证了维果斯基的观点，也可以让我们清楚地看到教学中的不足，从而找到努力的方向。
三、运用“天然情境”自主写作是学生独立写作能力形成的重要标志
但是，从“会说话”到“会作文”不能总依赖教师创设的这种“人工情境”：一是因为“情境只是认知的脚手架”（李吉林语），我们总不能让学生一辈子都依靠“脚手架”进行写作;第二，如果每次写作都依赖“人工情境”的话，学生就会觉得习作是一件特殊的事，就会认为习作的材料是教师创设的情境而不是自己的所见、所闻、所感，他们自主观察、自主感受、自主发现的能力就得不到应有的发展，他们习作能力的提升就只能局限在一个有限的范围之内。所以冯卫东教授说“情境的出场是为了它的退场”——教师创设情境的目的不只是为了帮助学生完成一篇习作，更重要的是引导学生举一反三、触类旁通地去发现生活中无所不在的“天然情境”，让学生学会在这种“天然情境”中自主地进行写作——如果能做到这一点，小学习作教学就会容易很多，我以为可以从这两个方面进行努力。
首先当然是树立正确的观念。我们一定要千方百计地让学生明白，习作就是写自己的所见所闻、所思所想，只有这样，学生才会真正“养成留心观察周围事物的习惯”，才会发现能够帮助自己写作的情境无处不在、无时不在。当学生感知真实世界的心理障碍一旦得到突破，他们就会发现生活中原来就存在着写不完的故事，而当他们有话可说的时候，假话、套话、大话、废话、空话自然会离开他们的习作。
其次是要培养学生养成写日记的习惯。有了正确的观念还不够，学生还需要足够的练习，而最好的练习就是写日记。写日记的过程其实就是学生丢掉“人工情境”这个“脚手架”，在“天然情境”中自主地进行“选材、立意、构思、起草、加工”的过程——这是学生独立写作能力形成的重要标志，也是不断提高写作能力的重要途径。
从“会说话”抵达“会作文”的过程中日记训练起着不可替代的作用，其最核心的要素就是学生对“天然情境”的主动发现和运用——可以说这是一条必经之路。
四、“会说话就应该会作文”对习作教学的启示
既然“会说话”跟“会作文”之间存在着一定的距离，那么我们如何评价叶、钱两位先生的观点呢？在我看来，他们的观点有效地打破了习作的神秘感、特殊感，深刻地揭示了“说”与“写”之间的关系，为习作教学明确了努力的方向。我们可以从中得到很多有益的启示。
第一，要对“说”引起足够的重视，做到“说”“写”并重。“说”是“写”的基础，抑或“说”本来就是“写”——因为作文其实就是用笔在纸上说自己的话。但即便“说”如此重要，很多老师对它仍不够重视。举一个真实的例子。一个周末，我们在朋友家聚餐。开饭了，朋友喊他读一年级的女儿：“珺珺，出来吃饭了！”珺珺在屋里答道：“我还有一句话没想出来呢！”我不明白什么“一句话没想出来”，经朋友解释才知道，原来是老师规定每天至少要写一句话。又过了几分钟，珺珺还没出来，朋友又问：“珺珺，一句话想出来了吗？”珺珺回答：“还没有。”这时我忍不住说：“你刚才不是已经说了两句话了吗？怎么还是没想出来呀？”珺珺问：“我说了什么话了？”我说：“第一句，‘我还有一句话没想出来呢！’第二句，‘还没有’。”珺珺说：“啊？这也是话呀！”——隔着房门我似乎都能看到她满脸的惊讶，这个孩子居然把自己说的话不当作话了，有了这样的认识，要走上习作的正道真的有些难！
第二，要引导学生将轻松自由的说话状态带到写作中去，真正做到“我手写我口”。可以想象一下，如果学生写作时能像说话那样自然率真，那他们的习作将会多么清新脱俗！因为每个孩子都是天生的艺术家，他们这种近乎“原生态”的写作其实跟文学创作的原初规律是相通的，这也是许多艺术家一辈子追求的创作状态。来看我们班张孜孜同学的一篇日记，题目是《吓死人了》：
语文作业、英语作业、钢琴、数学作业，是我每天必须享用的“豪华套餐”！这不，经过一个小时不间断的努力，我终于啃完了语文、英语这两块大排，现在又开始“叮咚、叮咚”地弹琴了！
弹了一会儿，觉得很累，于是就想躺到床上休息休息，可还没有走到床前，“咔”——突然传来了开锁的声音。“不好！妈妈回来了！”我连滚带爬地回到客厅，跳上琴凳，又“叮咚、叮咚”地弹起琴来。
妈妈匆匆地走了进来，在冰箱上找来找去，摸出一把钥匙后又匆匆地走了出去，连半句话都没说。
哇，真吓死人了！
我觉得完全可以用“信腕信口，皆成律度”来评价这篇短文——“我手写我口”，跟袁宏道的“独抒性灵，不拘格套，非从自己胸臆流出，不肯下笔”的“灵性说”很是接近，它不仅解决了写什么的问题，也“自动”回避了习作中的主题先行、人为拔高、堆砌辞藻、简单模仿等陋习。
“会说话就会作文”，是我们教学的信念，也应该是我们教学的追求。■
（作者单位：江苏昆山市花桥中心小学校）
责任编辑 郭艳红