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《普通高中语文课程标准》在“评价建议”中明确表示“评价应以课程目标为基准，面向全体学生；应充分发挥诊断、激励和发展的功能；提倡评价主体多元化。”①另外，新课标在“必修课程的评价”中指出“文言文阅读的评价，重点考察阅读不太深的文言文的能力。还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中华文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”②这说明评价要有利于促进每个学生的健康发展，要根据学生的个体差异和个性化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法。文言文的教学评价除了评价阅读能力之外，还注重评价文言文的审美和探究能力。然而，现在还有很多教师在高中文言文审美教学评价方面存在不足。主要表现在：一是评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体,还是评价的客体都显得单一与不足。很多教师在课堂教学中没有给自己留有评价学生、评价自我的时间,也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。二是评价方式传统。笔者在听课中发现，许多教师除了通过让学生上黑板做题进行评价外，其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。三是评价内容浅显。许多教师对学生陈述性知识的评价远远超过对程序性知识的评价。教师对学生评价的主要内容是基本知识的掌握，所考察的也是简单知识的再现。四是评价层次较低。教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。而对于学生的审美感受力、鉴赏力、创造力的评价少之又少。五是评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生的全面发展作用不大。总之，这些传统的评价方式，忽视了评价激励功能，忽视了学生个体差异，忽视了学生参与审美的过程，忽视了学生审美后的满足感和继续审美的需求。所以建立培养学生文言文审美能力的发展性评价机制势在必行。
一、评点法对高中生审美能力培养的意义
《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”中明确提出高中语文课程“应注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”③从“新课标”的基本理念中可以看出，新课程更注重学生能力的培养和学生个性的发展，在学生的能力培养中，新课程又更强调对学生的审美能力的培养。文言文阅读教学是高中语文教学的重要内容，高中语文教材中大量的文质兼美的文言文是落实新课标课程基本理念的有效载体，而培养学生的文言文审美能力是实现这一目标的重要途径之一，意义重大。笔者通过教学实践总结，认为评点法是新课改背景下培养学生文言文审美能力的有效方法之一。
评点法首先是一种传统古诗文的阅读方法，即运用评与点的方式对文章进行阅读、鉴赏。所谓“评”，是指对作家及其作品的评论。所谓“点”，就是指在文句侧面用圈点的形式标出文章中精彩的或值得留意的部分，也有在篇名下画圈表示品位高低的。评点法的特点是形式灵活，不拘一格，它既可以随手记下读书时的瞬间感悟与心得，也可以为进一步细嚼慢咽的研究而用。《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”提出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”④这条目标首先强调阅读活动中学生的个体差异性。生活经验、知识积累、个人的独特感受和体验肯定是因人而异的。德国的姚斯曾提出“期待视野”的概念，认为任何一次文本阅读和体验都是在期待视野的基础上进行的。学生对各种不同文本的阅读也总有自己的期待，教者就应该设法调动学生已有的知识、经验、人生经验和生活理想，得出自己的答案。因此，要重视学生作为各自阅读主体的“前结构”、“前理解”。评点法正好与个性化阅读的理念相吻合。
二、评点法在学生文言文审美能力培养中的运用
评点作为一种传统的阅读方法，虽在文言文阅读中运用较多，但在高中文言文审美教学中运用较少，笔者经过教学实践总结，认为以下几种评点方式对于培养学生的审美能力有较大作用。
（一）分层评点
“分层评点”既是文言文审美的一个层进过程，也是尊重学生个体差异的体现。评点法本身就是一种个性化阅读的方法。自主阅读与个性阐述是评点的基本特征。阅读主体不同，阅读的层次也不同，那么评点的深度也高低不同。从不同的阅读主体出发，可以划出以下四个评点层面，学生文言文审美能力的培养也就能有序进行。
1、评点文言文的“言”
这是文学作品最外层的结构。在鉴赏一篇文言文作品时，首先必须注意的是它的语言，不管在阅读时是否读出声，在读者的内心中己经领受了它的语音语调。所以学生评点文言文的语言是培养审美能力的基础。
高中教材中的文言佳篇，或音韵和谐，或句式整齐，或用词优美，或修辞精妙，或巧用典故。有些文言文片段，韵句具有整齐对仗之势，散句则流畅而自由，长句讲究的是气势，短句注重急促有力，重叠造就了回旋之美。无论是低吟归有光的《项脊轩志》，还是高唱王勃的《滕王阁序》，都能让学生体会到一种无法用文字来表达的美，那就是有如音乐般的韵律之美。如《阿房宫赋》中“廊腰缦回，檐牙高啄。各抱地势，钩心斗角。盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知乎几千万落。长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？高低冥迷，不知西东。歌台暖响，春光融融。舞殿冷袖，风雨凄凄”片断，该片断在音韵上，音调和谐；句式上，骈散结合；用词上，文辞优美；诵读上，节奏鲜明；修辞上，形象生动。又如《滕王阁序》中的“物华天宝，龙光射牛斗之虚；人杰地灵，徐孺下陈蕃之榻”“紫电青霜，王将军之武库”“天柱高而北辰远”等句中的典故，在表达上起到了“意婉而尽，藻丽而富，气畅而凝”的效果，可谓言简意丰，辞约蕴寓。在文言文审美教学中，就当指导学生把准文体特点，充分挖掘文本语言特色，去感受、鉴赏、思考、领悟，通过对文本音韵、字词、句式、修辞等语言层面的评点，使审美能力的培养有机地渗透到自主学习之中。
2、评点文言文的“象”
在这一层面中主要是由语言形式所组成的艺术形象。文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过语言唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只能通过想象来唤起生活的表象。所以，学生评点文言文的形象能培养审美想象力。
文言文中有许多美的形象，魏征直谏太宗“简能而任之，择善而从之”，为的是皇上“文武并用，垂拱而治”的清明政治；杜牧创作《阿房宫赋》，为的是警示当权者“哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人”；张溥撰写《五人墓碑记》，为的是明示“死生之大，匹夫之有重于社稷也”。又如《论语》中孔子“知之为知之，不知为不知，是知也”“学而不思则罔，思而不学则殆”“温故而知新，可以为师矣”的学习思想；“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”的择师思想；“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的礼义思想；“君子周而不比，小人比而不周”的交友思想；“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”的忠恕思想；“君子喻于义，小人喻于利”的义利思想等，都是孔子光辉形象的表现。李密在《陈情表》中向晋武帝陈述自己不能奉诏的原因，提出终养祖母的请求，作者围绕着“情”“孝”二字反复陈述自己的家庭不幸，与祖母相依为命的苦况亲情。强调“臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年，愿陛下矜悯愚诚，听臣微志。”文章表现了一种至诚至上，刻骨铭心的孝情，千载感人，也让李密的形象深入人心。学生通过对文言文“象”的评点，可以感受和鉴赏作品中包含的至情，走进作品，与作者同喜同悲、共乐共怒，感动于其人格的魅力，产生共鸣，产生向往，从而塑造自己的人格，学生自己被潜移默化了，审美层次和能力也随之提高了。
3、评点文言文的“境”
在这一层面中主要是作品景与情交融产生的意境。作品的景往往寄寓着作者的情。景与情交融形成的意境是含蓄而优美的，是需要学生去体悟的。所以，学生评点文言文的意境能培养学生的审美鉴赏力。
如《长亭送别•端正好》中“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉?总是离人泪”句，以疏淡几笔，描绘了一幅动人的长亭送别图：碧云密布，黄花遍地，西风凄紧，北雁南归……王实甫如椽之笔，由头顶之天至脚下之地，从耳边之风到眼中之归雁，大块设色，融情于景，只捕捉几样形象，稍加点染，就形成一种离人孤身天涯的悲凉意境。归有光的《项脊轩志》“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”“汝姊在吾怀，呱呱而泣，娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”“‘吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？’比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’”“吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。”三五明月之夜的美景，恬静的读书生活，母亲哺育子女的细节，祖母看望孙儿的场面，妻子来归后的和谐欢乐情景，无不绘声绘色，令读者如见其人，如闻其声，如临其境。指导学生感受作品的意境美，评点意境之美，能让学生受到感情的熏陶，获得“言有尽而意无穷”的美的享受，提高审美情趣。
4、评点文言文的“道”
这是文学作品的最深层面。“道”是作品中的形象或意象所含有的象征意味，它突破了作品形象的具体意义，成为一种超越形象意义的带有普遍性和永恒性的心理哲理内涵。所以，学生评点作品的“道”是建立在对语言、形象、感情评点基础上的探究性评点，是学生个体差异和个性化阅读的体现，又是提倡学生合作学习、探究性学习的体现。
如对王羲之《兰亭集序》中“死生亦大矣”的哲思的赏析。生命中的美好情境弥足珍贵，如“晤言一室”的坦诚友谊；“崇山峻岭，茂林修竹，清流急湍，映带左右”“天朗气清，惠风和畅”的自然风光。因此，应该珍惜生命中一切美好的事物，而珍惜生命最重要的就是在有生之年应有所作为，活得有品位，有质量。另如苏轼《赤壁赋》中“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的短暂与永恒；“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”的变与不变；王勃《滕王阁序》中“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志”的老与不老；“北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚”的失与得，这些哲思，会增加学生对人生的体验，加深学生对人类的生存状态的理解，促进学生自我意识的发展和健康人格的形成。
（二）比较阅读评点
所谓比较阅读评点，就是把内容上或形式上有一定相似点的两个或两个以上的文本加以对比，找出它们的差异或共同之处，以强化对其内容的理解。比较阅读评点是语文教学中培养学生的知识整合能力、内化能力的有效途径。通过对比，点燃学生的思维火花，由此及彼，求同求异，拓展延伸，从而让学生牢牢掌握所学知识。比较阅读有利于培养学生的审美能力。要选择有可比性的文章进行比较，要比得有价值。很多作品极力讴歌真、善、美，鞭挞假、恶、丑，教学时应带领学生进行好人物分析。
例如对比阅读评点文天祥《指南录后序》、司马迁《报任安书》中关于死的看法。方悦的评点是“文天祥二十余次与死神插肩而过，这需要承受多大的痛苦，怪不得他说‘痛定思痛，痛何如哉！’常人何以堪受！可文天祥却认为自己为人臣未尽全忠，为人子未尽全孝，不应当死在小节上。于是怀着‘隐忍以行，将以有为也’的生的信念，终于回到祖国，这种磁石般的爱国心真是感天动地。文天祥终究是以完全之身面对了国君，面对了父母，然而，司马迁又如何呢？他身受腐刑，按理当自杀以向父母谢罪。可他却就极刑而无愠色，难道他不痛苦吗？肯定不是。因为他心怀‘究天人之际，通古今之变，成一家之言’的理想，所以‘隐忍苟活’。这种深受身心伤害情况下的‘苟活’该有多么不易啊！不明死生应重于泰山的道理，是很难坚持到底的。正如史铁生所说‘死是一件不必急于求成的事’，因为死也得死得有价值。死也有‘无为而死’和‘有为而死’的区别：失意伤心而死、遭遇不幸抑郁而死、和人赌气自杀而死都是‘无为而死’；为了正义而死、为了国家而死、为了大多数人的利益而死才是‘有为而死’。”
文天祥和司马迁都表现出了精神美、气节美、情操美等美的素质，对美化学生的心灵发挥着巨大的作用，通过对比评点，会培养学生热爱生活、向往美好生活的思想感情，激发他们追求美好生活、创造美好生活的热情。
通过比较阅读评点方式，通过求同，我们认识了不同文本的共性；通过求异，我们发现了不同文本的个性。选择了比较对象，确定了比较点，看到了别人所看不到的东西，说出别人所说不出的内容，这就是审美，学生在对比阅读中训练出来的这种思维能力是对培养学生的审美鉴赏能力非常重要。
（三）对比名家评点
对比名家评点就是实现学生与名家对话，为学生多元解读文本打开思路。教师在具体的教学指导中，可以视学生具体评点的深度和广度先出示名家评点或后出示名家评点。先以名家的评点出之，可以起到引领、示例、激疑等作用；后以名家评点出之，可以起到对比、拓展、激趣的作用。“对比名家评点”在培养学生文言文审美能力教学中作用很大。需要指出的是，对比名家评点，我们要做的是参照文思，借鉴角度，模仿表述语气，但决不是比葫芦画瓢。
以苏教版必修五王羲之《兰亭集序》教学为例。
笔者在教学中将目标定位为，指导学生对作品情感的把握，提高学生的诵读水平和审美能力。教学重点是在把握作者感情的基础上，指导学生诵读。教学难点是提升学生对作品美的感受能力、鉴赏能力、表达能力。教学方法是朗读法、评点法等。从这堂课的目标定位来看，笔者主要是想通过学生对文本乐与悲感情的把握，引导学生进行美读；通过学生的美读，又增进学生对作者“悲情”内涵的深层理解，进而走进作者的内心世界。学生在评点《兰亭集序》中乐情与悲情的生发原因时，笔者采用的是先学生评点，后对比名家郭沫若的评点的思路。学生的评点大多停留在浅层或片面，不能把作者笔下景与情的转变很完整有序地表述出来，似有心有余而力不足之感。学生的这种审美状态正是需要名家点拨之时，教师遵循“不愤不启，不悱不发”的教学原则，出示郭沫若的评点，郭先生认为《兰亭集序》写道“况修短随化，终期于尽。古人云，死生亦大矣，岂不痛哉！”“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。后之视今，亦由今之视昔，悲夫！”充满了悲观厌世的怀念情绪，与前文相矛盾，也与兰亭欢聚的气氛不合。前文说：“是日也，天朗气清，惠风和畅。娱目骋怀，信可乐也。”后文却突然把“信可乐也”转变为“痛哉”“悲夫”。而《兰亭序》写的是“群贤毕至，少长咸集”的“修禊事也”。修禊是古代联欢性质文人聚会。从序文后面所附的26人的诗作（包括王羲之的两首）中所表露出来的也都是欢乐气氛，并没有上述文字中的悲观气息。所以，这些文字与王羲之的思想、性格不相符。学生通过对比郭沫若先生的评点，逐渐悟出了一些道理：不可只是翻译或解释；评点范围可以更广，可以从不同的视角去品评，“横看成岭侧成峰”，看问题的角度不同，看法或感悟当然会随之不同。这样，学生找出了自己的不足又拓展了自己的视野，同时又将对王羲之乐与悲的情感变化的理解引向更深层，这对激发学生的审美情趣大有裨益。
（四）启发个性评点
文言文审美教学就是要充分挖掘学生的创新思维，以经典篇章中体现的创新思想激发学生对美的独特感受与体验，鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达。文言文本来就是强调“诗不达估”，所以求异存同评点是培养学生文言文审美能力的有效途径之一。新编高中语文课本中所选的文言文全都是名篇佳作，肯定什么、否定什么，早有定论。教学中教师若能鼓励学生勇于挑战，不盲目唯从，不迷信权威，不迷信书本，根据自己的理解进行评点，或许学生能从标新立异中突破思维定势，见人所未见，发人所未发。
笔者在教学《烛之武退秦师》时，学生的个性评点有：三寸不烂之舌也可平定天下；弱国无外交，若后就要挨打；不义之战，何患无辞；知人善任，用人不疑；韬光养晦，养精蓄锐；损人损己者愚，利人利己者智，损人利己者私，损己利人者诚。课堂中学生的个性阅读体验不断抒发的同时又激起了学生激烈的争议，围绕着自己的观点，学生旁征博引，使尽解数自圆其说，个性化阅读体验的表达的目的也就达到了，学生审美能力的培养也就潜移默化了。
（五）学生合作评点
《普通高中语文课程标准》指出“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”⑤苏教版高中语文教科书文言文编排方式以及课文“文本研习”“问题探讨”“活动体验”的三种呈现方式给文言文合作学习提出了要求，也为文言文合作学习提供了多层次的对话平台，使学习方式的改变有了最现实的保障。学生合作评点是基于学生自主学习的一种多元对话学习方式，它对培养学生文言文审美能力意义深远。学生文言文审美的因素较多，学生个人的能力相对薄弱，不可能做到面面俱到，所以合作评点是实现学生文言文多元审美的可行途径。
李密《陈情表》学生合作评点示例：
步骤一：学生合作评点，通过借助注释和知人论世，自己诵读《陈情表》，然后在四人小组中分别诵读，经四人小组比较后，推选出自己小组的选手在讲台前朗诵。经过几组同学的诵读对比，学生再回到自己的小组进行总结，初步提出自己小组的不足与长处。
步骤二：教师播放名家的示范朗读。由于有名家示范朗读作参照，学生通过合作评点得出结论——诵读时字音要读准，要有节奏感，要投入感情。那么为什么自己开始没有把握好这些诵读的要求呢？不能像名家那样做到“美读”呢？
步骤三：学生合作评点，通过整合自己小组的观点，认为不了解作品中作者融入作品的情感，所谓言为心声，一首诗蕴含着作者的生命，我们只有走进作者的内心世界，才能把握作者的思绪与情感，才能读得更好。学生的结论无疑道破天机。教师作为学生学习的导演者，顺势将学生的审美冲动激起。“世上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，一切爱恨情仇的背后都有一段刻骨铭心的遭遇。”（教师导语）那么，到底是什么原因让李密的《陈情表》该读得如此动情，催人泪下呢？学生的求知欲望浓厚，都有打破砂锅问到底的习惯，因此，每次讨论都能激起同学们对文言审美的极大兴趣。
步骤四：学生合作评点，通过小组内的争论和整合，认为主要是命途多舛、君威可畏、贱俘位低、祖母病危让李密变得感情复杂。当然，《陈情表》的审美教学并不是让学生知道它有什么感情，而是让学生鉴赏作者是如何表现复杂感情的。于是教师就让学生对作者的复杂感情在作品中的体现以及这些字、词、句的诵读方式进行合作评点。学生的知识积累不同，关注点也不同，但通过综合评点，学生对作者复杂感情的表现方法的鉴赏可以说是较全面的，学生的审美面得到的拓展，能力得到培养。最后，教师再次让学生在充分把握作者感情的基础上，进行联想与想象，移情入境，感受作品“悲美”的意境，进行自己高水准的朗读。这次的朗读达到了“美读”的目的，学生的审美能力培养就不是一句空话。
步骤五：学生合作对比评点韩愈的《祭十二郎文》，目的是让学生的审美情感得到延续，将学生的审美引向深层。
三、评点应注意的问题
（一）把握评点的角度
笔者通过教学实践总结，认为对文言文的评点主要可以有作品的思想内容、作者的观点态度、作品的艺术形象、作品的语言表现力、作品的表达技巧等角度。评点时，角度的选择可以根据学生的个体差异自主选择，也可以教师指定，还可以让学生在自主阅读的基础上动态生成评点的角度，鼓励学生多角度多层面进行评点。笔者指导评点中发现，只要是学生自主阅读后生成的评点角度，学生的创造性思维更活跃，审美的内驱力更强。
（二）把握评点的尺度
虽然鼓励评点的角度要广，又强调评点的过程多元化，而且评点的结论个性化，但是，这并不说明评点是乱而无章的。评点也需要一定的价值取向，不利于学生能力培养，与学生知、情、意全面发展相悖的评点是反对的，这就是评点的尺度。为了避免学生盲目评点，教师的导的作用不可忽视。教师要关注学生的评点是否架空文本而空发议论，是否不经过自己的认真解读而摘抄他人的评点，是否在评点上有断章取义之嫌，是否在评点结果表述上有创意。
（三）把握评点的深度
评点在把握角度、尺度的基础上，还要注意深度。所谓“深度”就是在找准评点角度后，充分发挥自己的主观能动性，调动自己在知、情、意等方面的直接或间接经验深究下去，做到见解深刻，内涵丰富，表述富有个性化，视点独到。我们鼓励深度评点，就是要让学生在评点角度的选择上做到小而精，可以把小做大，不必面面俱到。
值得注意的是，评点的深度是建立在学生个性差异基础上的，教师在评价学生的评点结论时，不可以评点是否有深度作为评价学生的唯一标准，学生在评点过程中的合作精神、探究精神也是值得鼓励等。
注释
①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P21-22
②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P23
③中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P2
④中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P8
⑤中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P15
参考文献
[1]姜良存.评点法在教学中的运用[J].语文教学通讯.2005,(5)：20
[2]刘慧芳.重视教师的形成性评价[J].促进教师的专业发展，2001（3）
[3]叶澜，吴自萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革[J].教育研究，2003（8）
一、评点法对高中生审美能力培养的意义
《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”中明确提出高中语文课程“应注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”③从“新课标”的基本理念中可以看出，新课程更注重学生能力的培养和学生个性的发展，在学生的能力培养中，新课程又更强调对学生的审美能力的培养。文言文阅读教学是高中语文教学的重要内容，高中语文教材中大量的文质兼美的文言文是落实新课标课程基本理念的有效载体，而培养学生的文言文审美能力是实现这一目标的重要途径之一，意义重大。笔者通过教学实践总结，认为评点法是新课改背景下培养学生文言文审美能力的有效方法之一。
评点法首先是一种传统古诗文的阅读方法，即运用评与点的方式对文章进行阅读、鉴赏。所谓“评”，是指对作家及其作品的评论。所谓“点”，就是指在文句侧面用圈点的形式标出文章中精彩的或值得留意的部分，也有在篇名下画圈表示品位高低的。评点法的特点是形式灵活，不拘一格，它既可以随手记下读书时的瞬间感悟与心得，也可以为进一步细嚼慢咽的研究而用。《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”提出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”④这条目标首先强调阅读活动中学生的个体差异性。生活经验、知识积累、个人的独特感受和体验肯定是因人而异的。德国的姚斯曾提出“期待视野”的概念，认为任何一次文本阅读和体验都是在期待视野的基础上进行的。学生对各种不同文本的阅读也总有自己的期待，教者就应该设法调动学生已有的知识、经验、人生经验和生活理想，得出自己的答案。因此，要重视学生作为各自阅读主体的“前结构”、“前理解”。评点法正好与个性化阅读的理念相吻合。
二、评点法在学生文言文审美能力培养中的运用
评点作为一种传统的阅读方法，虽在文言文阅读中运用较多，但在高中文言文审美教学中运用较少，笔者经过教学实践总结，认为以下几种评点方式对于培养学生的审美能力有较大作用。
（一）分层评点
“分层评点”既是文言文审美的一个层进过程，也是尊重学生个体差异的体现。评点法本身就是一种个性化阅读的方法。自主阅读与个性阐述是评点的基本特征。阅读主体不同，阅读的层次也不同，那么评点的深度也高低不同。从不同的阅读主体出发，可以划出以下四个评点层面，学生文言文审美能力的培养也就能有序进行。
1、评点文言文的“言”
这是文学作品最外层的结构。在鉴赏一篇文言文作品时，首先必须注意的是它的语言，不管在阅读时是否读出声，在读者的内心中己经领受了它的语音语调。所以学生评点文言文的语言是培养审美能力的基础。
高中教材中的文言佳篇，或音韵和谐，或句式整齐，或用词优美，或修辞精妙，或巧用典故。有些文言文片段，韵句具有整齐对仗之势，散句则流畅而自由，长句讲究的是气势，短句注重急促有力，重叠造就了回旋之美。无论是低吟归有光的《项脊轩志》，还是高唱王勃的《滕王阁序》，都能让学生体会到一种无法用文字来表达的美，那就是有如音乐般的韵律之美。如《阿房宫赋》中“廊腰缦回，檐牙高啄。各抱地势，钩心斗角。盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知乎几千万落。长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？高低冥迷，不知西东。歌台暖响，春光融融。舞殿冷袖，风雨凄凄”片断，该片断在音韵上，音调和谐；句式上，骈散结合；用词上，文辞优美；诵读上，节奏鲜明；修辞上，形象生动。又如《滕王阁序》中的“物华天宝，龙光射牛斗之虚；人杰地灵，徐孺下陈蕃之榻”“紫电青霜，王将军之武库”“天柱高而北辰远”等句中的典故，在表达上起到了“意婉而尽，藻丽而富，气畅而凝”的效果，可谓言简意丰，辞约蕴寓。在文言文审美教学中，就当指导学生把准文体特点，充分挖掘文本语言特色，去感受、鉴赏、思考、领悟，通过对文本音韵、字词、句式、修辞等语言层面的评点，使审美能力的培养有机地渗透到自主学习之中。
2、评点文言文的“象”
在这一层面中主要是由语言形式所组成的艺术形象。文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过语言唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只能通过想象来唤起生活的表象。所以，学生评点文言文的形象能培养审美想象力。
文言文中有许多美的形象，魏征直谏太宗“简能而任之，择善而从之”，为的是皇上“文武并用，垂拱而治”的清明政治；杜牧创作《阿房宫赋》，为的是警示当权者“哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人”；张溥撰写《五人墓碑记》，为的是明示“死生之大，匹夫之有重于社稷也”。又如《论语》中孔子“知之为知之，不知为不知，是知也”“学而不思则罔，思而不学则殆”“温故而知新，可以为师矣”的学习思想；“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”的择师思想；“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的礼义思想；“君子周而不比，小人比而不周”的交友思想；“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”的忠恕思想；“君子喻于义，小人喻于利”的义利思想等，都是孔子光辉形象的表现。李密在《陈情表》中向晋武帝陈述自己不能奉诏的原因，提出终养祖母的请求，作者围绕着“情”“孝”二字反复陈述自己的家庭不幸，与祖母相依为命的苦况亲情。强调“臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年，愿陛下矜悯愚诚，听臣微志。”文章表现了一种至诚至上，刻骨铭心的孝情，千载感人，也让李密的形象深入人心。学生通过对文言文“象”的评点，可以感受和鉴赏作品中包含的至情，走进作品，与作者同喜同悲、共乐共怒，感动于其人格的魅力，产生共鸣，产生向往，从而塑造自己的人格，学生自己被潜移默化了，审美层次和能力也随之提高了。
3、评点文言文的“境”
在这一层面中主要是作品景与情交融产生的意境。作品的景往往寄寓着作者的情。景与情交融形成的意境是含蓄而优美的，是需要学生去体悟的。所以，学生评点文言文的意境能培养学生的审美鉴赏力。
如《长亭送别•端正好》中“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉?总是离人泪”句，以疏淡几笔，描绘了一幅动人的长亭送别图：碧云密布，黄花遍地，西风凄紧，北雁南归……王实甫如椽之笔，由头顶之天至脚下之地，从耳边之风到眼中之归雁，大块设色，融情于景，只捕捉几样形象，稍加点染，就形成一种离人孤身天涯的悲凉意境。归有光的《项脊轩志》“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”“汝姊在吾怀，呱呱而泣，娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”“‘吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？’比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’”“吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。”三五明月之夜的美景，恬静的读书生活，母亲哺育子女的细节，祖母看望孙儿的场面，妻子来归后的和谐欢乐情景，无不绘声绘色，令读者如见其人，如闻其声，如临其境。指导学生感受作品的意境美，评点意境之美，能让学生受到感情的熏陶，获得“言有尽而意无穷”的美的享受，提高审美情趣。
4、评点文言文的“道”
这是文学作品的最深层面。“道”是作品中的形象或意象所含有的象征意味，它突破了作品形象的具体意义，成为一种超越形象意义的带有普遍性和永恒性的心理哲理内涵。所以，学生评点作品的“道”是建立在对语言、形象、感情评点基础上的探究性评点，是学生个体差异和个性化阅读的体现，又是提倡学生合作学习、探究性学习的体现。
如对王羲之《兰亭集序》中“死生亦大矣”的哲思的赏析。生命中的美好情境弥足珍贵，如“晤言一室”的坦诚友谊；“崇山峻岭，茂林修竹，清流急湍，映带左右”“天朗气清，惠风和畅”的自然风光。因此，应该珍惜生命中一切美好的事物，而珍惜生命最重要的就是在有生之年应有所作为，活得有品位，有质量。另如苏轼《赤壁赋》中“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的短暂与永恒；“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”的变与不变；王勃《滕王阁序》中“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志”的老与不老；“北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚”的失与得，这些哲思，会增加学生对人生的体验，加深学生对人类的生存状态的理解，促进学生自我意识的发展和健康人格的形成。
（二）比较阅读评点
所谓比较阅读评点，就是把内容上或形式上有一定相似点的两个或两个以上的文本加以对比，找出它们的差异或共同之处，以强化对其内容的理解。比较阅读评点是语文教学中培养学生的知识整合能力、内化能力的有效途径。通过对比，点燃学生的思维火花，由此及彼，求同求异，拓展延伸，从而让学生牢牢掌握所学知识。比较阅读有利于培养学生的审美能力。要选择有可比性的文章进行比较，要比得有价值。很多作品极力讴歌真、善、美，鞭挞假、恶、丑，教学时应带领学生进行好人物分析。
例如对比阅读评点文天祥《指南录后序》、司马迁《报任安书》中关于死的看法。方悦的评点是“文天祥二十余次与死神插肩而过，这需要承受多大的痛苦，怪不得他说‘痛定思痛，痛何如哉！’常人何以堪受！可文天祥却认为自己为人臣未尽全忠，为人子未尽全孝，不应当死在小节上。于是怀着‘隐忍以行，将以有为也’的生的信念，终于回到祖国，这种磁石般的爱国心真是感天动地。文天祥终究是以完全之身面对了国君，面对了父母，然而，司马迁又如何呢？他身受腐刑，按理当自杀以向父母谢罪。可他却就极刑而无愠色，难道他不痛苦吗？肯定不是。因为他心怀‘究天人之际，通古今之变，成一家之言’的理想，所以‘隐忍苟活’。这种深受身心伤害情况下的‘苟活’该有多么不易啊！不明死生应重于泰山的道理，是很难坚持到底的。正如史铁生所说‘死是一件不必急于求成的事’，因为死也得死得有价值。死也有‘无为而死’和‘有为而死’的区别：失意伤心而死、遭遇不幸抑郁而死、和人赌气自杀而死都是‘无为而死’；为了正义而死、为了国家而死、为了大多数人的利益而死才是‘有为而死’。”
文天祥和司马迁都表现出了精神美、气节美、情操美等美的素质，对美化学生的心灵发挥着巨大的作用，通过对比评点，会培养学生热爱生活、向往美好生活的思想感情，激发他们追求美好生活、创造美好生活的热情。
通过比较阅读评点方式，通过求同，我们认识了不同文本的共性；通过求异，我们发现了不同文本的个性。选择了比较对象，确定了比较点，看到了别人所看不到的东西，说出别人所说不出的内容，这就是审美，学生在对比阅读中训练出来的这种思维能力是对培养学生的审美鉴赏能力非常重要。
（三）对比名家评点
对比名家评点就是实现学生与名家对话，为学生多元解读文本打开思路。教师在具体的教学指导中，可以视学生具体评点的深度和广度先出示名家评点或后出示名家评点。先以名家的评点出之，可以起到引领、示例、激疑等作用；后以名家评点出之，可以起到对比、拓展、激趣的作用。“对比名家评点”在培养学生文言文审美能力教学中作用很大。需要指出的是，对比名家评点，我们要做的是参照文思，借鉴角度，模仿表述语气，但决不是比葫芦画瓢。
以苏教版必修五王羲之《兰亭集序》教学为例。
笔者在教学中将目标定位为，指导学生对作品情感的把握，提高学生的诵读水平和审美能力。教学重点是在把握作者感情的基础上，指导学生诵读。教学难点是提升学生对作品美的感受能力、鉴赏能力、表达能力。教学方法是朗读法、评点法等。从这堂课的目标定位来看，笔者主要是想通过学生对文本乐与悲感情的把握，引导学生进行美读；通过学生的美读，又增进学生对作者“悲情”内涵的深层理解，进而走进作者的内心世界。学生在评点《兰亭集序》中乐情与悲情的生发原因时，笔者采用的是先学生评点，后对比名家郭沫若的评点的思路。学生的评点大多停留在浅层或片面，不能把作者笔下景与情的转变很完整有序地表述出来，似有心有余而力不足之感。学生的这种审美状态正是需要名家点拨之时，教师遵循“不愤不启，不悱不发”的教学原则，出示郭沫若的评点，郭先生认为《兰亭集序》写道“况修短随化，终期于尽。古人云，死生亦大矣，岂不痛哉！”“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。后之视今，亦由今之视昔，悲夫！”充满了悲观厌世的怀念情绪，与前文相矛盾，也与兰亭欢聚的气氛不合。前文说：“是日也，天朗气清，惠风和畅。娱目骋怀，信可乐也。”后文却突然把“信可乐也”转变为“痛哉”“悲夫”。而《兰亭序》写的是“群贤毕至，少长咸集”的“修禊事也”。修禊是古代联欢性质文人聚会。从序文后面所附的26人的诗作（包括王羲之的两首）中所表露出来的也都是欢乐气氛，并没有上述文字中的悲观气息。所以，这些文字与王羲之的思想、性格不相符。学生通过对比郭沫若先生的评点，逐渐悟出了一些道理：不可只是翻译或解释；评点范围可以更广，可以从不同的视角去品评，“横看成岭侧成峰”，看问题的角度不同，看法或感悟当然会随之不同。这样，学生找出了自己的不足又拓展了自己的视野，同时又将对王羲之乐与悲的情感变化的理解引向更深层，这对激发学生的审美情趣大有裨益。
（四）启发个性评点
文言文审美教学就是要充分挖掘学生的创新思维，以经典篇章中体现的创新思想激发学生对美的独特感受与体验，鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达。文言文本来就是强调“诗不达估”，所以求异存同评点是培养学生文言文审美能力的有效途径之一。新编高中语文课本中所选的文言文全都是名篇佳作，肯定什么、否定什么，早有定论。教学中教师若能鼓励学生勇于挑战，不盲目唯从，不迷信权威，不迷信书本，根据自己的理解进行评点，或许学生能从标新立异中突破思维定势，见人所未见，发人所未发。
笔者在教学《烛之武退秦师》时，学生的个性评点有：三寸不烂之舌也可平定天下；弱国无外交，若后就要挨打；不义之战，何患无辞；知人善任，用人不疑；韬光养晦，养精蓄锐；损人损己者愚，利人利己者智，损人利己者私，损己利人者诚。课堂中学生的个性阅读体验不断抒发的同时又激起了学生激烈的争议，围绕着自己的观点，学生旁征博引，使尽解数自圆其说，个性化阅读体验的表达的目的也就达到了，学生审美能力的培养也就潜移默化了。
（五）学生合作评点
《普通高中语文课程标准》指出“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”⑤苏教版高中语文教科书文言文编排方式以及课文“文本研习”“问题探讨”“活动体验”的三种呈现方式给文言文合作学习提出了要求，也为文言文合作学习提供了多层次的对话平台，使学习方式的改变有了最现实的保障。学生合作评点是基于学生自主学习的一种多元对话学习方式，它对培养学生文言文审美能力意义深远。学生文言文审美的因素较多，学生个人的能力相对薄弱，不可能做到面面俱到，所以合作评点是实现学生文言文多元审美的可行途径。
李密《陈情表》学生合作评点示例：
步骤一：学生合作评点，通过借助注释和知人论世，自己诵读《陈情表》，然后在四人小组中分别诵读，经四人小组比较后，推选出自己小组的选手在讲台前朗诵。经过几组同学的诵读对比，学生再回到自己的小组进行总结，初步提出自己小组的不足与长处。
步骤二：教师播放名家的示范朗读。由于有名家示范朗读作参照，学生通过合作评点得出结论——诵读时字音要读准，要有节奏感，要投入感情。那么为什么自己开始没有把握好这些诵读的要求呢？不能像名家那样做到“美读”呢？
步骤三：学生合作评点，通过整合自己小组的观点，认为不了解作品中作者融入作品的情感，所谓言为心声，一首诗蕴含着作者的生命，我们只有走进作者的内心世界，才能把握作者的思绪与情感，才能读得更好。学生的结论无疑道破天机。教师作为学生学习的导演者，顺势将学生的审美冲动激起。“世上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，一切爱恨情仇的背后都有一段刻骨铭心的遭遇。”（教师导语）那么，到底是什么原因让李密的《陈情表》该读得如此动情，催人泪下呢？学生的求知欲望浓厚，都有打破砂锅问到底的习惯，因此，每次讨论都能激起同学们对文言审美的极大兴趣。
步骤四：学生合作评点，通过小组内的争论和整合，认为主要是命途多舛、君威可畏、贱俘位低、祖母病危让李密变得感情复杂。当然，《陈情表》的审美教学并不是让学生知道它有什么感情，而是让学生鉴赏作者是如何表现复杂感情的。于是教师就让学生对作者的复杂感情在作品中的体现以及这些字、词、句的诵读方式进行合作评点。学生的知识积累不同，关注点也不同，但通过综合评点，学生对作者复杂感情的表现方法的鉴赏可以说是较全面的，学生的审美面得到的拓展，能力得到培养。最后，教师再次让学生在充分把握作者感情的基础上，进行联想与想象，移情入境，感受作品“悲美”的意境，进行自己高水准的朗读。这次的朗读达到了“美读”的目的，学生的审美能力培养就不是一句空话。
步骤五：学生合作对比评点韩愈的《祭十二郎文》，目的是让学生的审美情感得到延续，将学生的审美引向深层。
三、评点应注意的问题
（一）把握评点的角度
笔者通过教学实践总结，认为对文言文的评点主要可以有作品的思想内容、作者的观点态度、作品的艺术形象、作品的语言表现力、作品的表达技巧等角度。评点时，角度的选择可以根据学生的个体差异自主选择，也可以教师指定，还可以让学生在自主阅读的基础上动态生成评点的角度，鼓励学生多角度多层面进行评点。笔者指导评点中发现，只要是学生自主阅读后生成的评点角度，学生的创造性思维更活跃，审美的内驱力更强。
（二）把握评点的尺度
虽然鼓励评点的角度要广，又强调评点的过程多元化，而且评点的结论个性化，但是，这并不说明评点是乱而无章的。评点也需要一定的价值取向，不利于学生能力培养，与学生知、情、意全面发展相悖的评点是反对的，这就是评点的尺度。为了避免学生盲目评点，教师的导的作用不可忽视。教师要关注学生的评点是否架空文本而空发议论，是否不经过自己的认真解读而摘抄他人的评点，是否在评点上有断章取义之嫌，是否在评点结果表述上有创意。
（三）把握评点的深度
评点在把握角度、尺度的基础上，还要注意深度。所谓“深度”就是在找准评点角度后，充分发挥自己的主观能动性，调动自己在知、情、意等方面的直接或间接经验深究下去，做到见解深刻，内涵丰富，表述富有个性化，视点独到。我们鼓励深度评点，就是要让学生在评点角度的选择上做到小而精，可以把小做大，不必面面俱到。
值得注意的是，评点的深度是建立在学生个性差异基础上的，教师在评价学生的评点结论时，不可以评点是否有深度作为评价学生的唯一标准，学生在评点过程中的合作精神、探究精神也是值得鼓励等。
注释
①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P21-22
②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P23
③中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P2
④中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P8
⑤中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003，P15
参考文献
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[3]叶澜，吴自萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革[J].教育研究，2003（8）