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编者按：近年来，教学内容的确定这一话题引起了业内的广泛关注。在我刊编辑部近期收到的来稿中，探讨相关问题的论文较多，内容不仅涉及语文教材中所占篇幅较多的小说、诗歌等，而且涉及教材选文较少的报告文学、戏剧等。本期，我们选择其中的一些刊发，以飨读者。
摘 要：语文教学要有基本适当的文本体式意识，不仅要“明体”，更要“辨体”。报告文学是以“文学”的手段进行“报告”。读写报告文学，我们要看其“写实”“非虚构”的文体规范，要看报告者在坚守“写实”“非虚构”的文体规范前提下以文学的手段跨越文体局限把事实的真相表述给我们，要看报告文学所追求的震撼冲击效果，最终要达到理解“报告者的意识”。
关键词：《罗布泊，消逝的仙湖》；报告文学；教学内容
《罗布泊，消逝的仙湖》一文是新课标语文教科书选文中的新成员，同时被编排在人教版和沪教版语文教材八年级下册。人教版教材中该文标题注释写到这篇文章“节选自《善待家园——中国地质灾害忧思录》（《2001年度中国最佳报告文学》”），辅助教材使用者准确判断出这篇文章的文体是“报告文学”，为其教学内容的选择与确定指出了相对比较明晰的路径。不过语文教学的实际问题并不止步于此，因为阅读和写作都是文体思维，“从读写的角度看，关键不在于实用文章的体裁如何归类，而在于读写中如何把握体裁的特质，即‘辨体’”[1]，于是我们的问题与障碍接踵而至。
一、报告文学是科普类文章吗
八年级学生在以往的语文学习和阅读活动中对报告文学相对接触较少，在语文教材中是第一次遇到，比较陌生。另据调查，许多语文教师在把握这一文体时显得底气不足，甚至不能梳理清楚报告文学与科普文章的区别，竟然把《罗布泊，消逝的仙湖》归入科普类文章这个“大筐”，只是意识到不能把报告文学等同于一般科普文章（说明文）的教学，还需要引导学生关注其“文学性”而已。[2]究其原因，源头在于我们的语文教材竟然也是莫名其妙地认为这么一篇文体特征明显的报告文学是“科学文艺作品”这个庞大家庭中的一员。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段的“目标与内容部分”提出“能够区分写实作品与虚构作品”，“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”，报告文学正是对应于“写实作品”而与“虚构作品”相对举，和“新闻”作品也有交叉重合之处，只是关于“写实作品”“新闻”的具体目标内容，课标在“目标内容”中却是语焉不详。
在教材方面，以人教版语文教材为例，《罗布泊，消逝的仙湖》编排在八年级下册第三单元，该单元围绕“关注自然，保护自然”这一主题内容选编了五篇文体样式截然不同的作品，分别是随笔《敬畏自然》、报告文学《罗布泊，消逝的仙湖》、科普类文章《旅鼠之谜》《大雁归来》和小说《喂——出来》。这些课文“以不同的形式表达了人们对生存环境的忧虑与思考”，教材单元提示中提出的学习要求是“在理解课文内容、熟悉科学文艺作品特点的同时，树立环保意识”。显然，教材编撰者试图引导我们关注文本不同的表现形式，引导教材使用者着眼于从文体样式切入选择与确定具体的教学内容，发现每一篇、某个类文本在表达同类主题时独立存在的意义和价值。但在教材内容教学化即形成可操作的教学设计方面还不尽如人意，没有呈现出相应具体的教学内容，甚至背离了初衷。比如：我们需要知道某篇课文所代表的“不同的形式”是什么，如何辨别这些“不同的形式”，从而依据不同的形式采取不同的阅读取向，运用相应的阅读方式和方法。具体到《罗布泊，消逝的仙湖》这篇文章，我们仅仅知道这是一篇报告文学是远远不够的。这仅仅是学习的起点，我们还需要学会按照报告文学的文体特征进行相应的阅读活动，即把“报告文学”当报告文学来读。
我们再来看《罗布泊，消逝的仙湖》“课后研讨与练习设计”的四个活动：
一、罗布泊过去是什么样子，当今又变成了什么样子？试用简洁的语言加以概括，并归纳一下变化的原因。
二、文章的字里行间充满了强烈的忧患意识，有的是直抒胸臆，有的是引用数据，找出几个这样的句子，体会一下它们各自的作用。
三、假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么？
四、课文最后提到青海湖水面下降和月牙泉濒临干涸两个例子，说明悲剧仍在继续。你还知道哪些类似的例子？试写一封公开信，呼吁人们行动起来，制止生态恶化。
第一个活动设计是要求学生整体把握课文内容，训练概括、归纳能力；第二个活动抓住课文表达方式的特点，提示引导学生揣摩文中重要语句的表达效果；第三个活动要求具体诉说罗布泊百年沧桑，要求学生在没有实地调查采访的基础上，凭借想象“虚构”或者编造自己脑海中罗布泊过去和现在的样子；第四个活动引导学生关注生态问题，培养学生的环保意识和社会责任感。这四个练习活动在凸显课文文体意识方面显然不够具体，即活动设计过于抽象简单化，缺乏针对性，甚至出现了目标与内容的背离。尽管我们说高明的教学设计往往是“教师口中无术语，心中有知识”，但“潜藏式”的活动设计归根结蒂还须是课程指引下的语文实践活动。比如报告文学的叙述性特征不适合采取“概括”“归纳”等适用于科普类文章的理解性阅读的阅读方式方法，报告文学的“写实”和科普类文章的“真实”所指也并不相同，感受报告文学“报告”中特有的“关注”“呼告”“唤起”“忧患”等意识以及冲击力、震撼性不是简单地找出“直抒胸臆”和“引用数据”的句子并体会之，报告文学的“跨文体”特征也不能抽象化地等同于排比、比喻、拟人等修辞手法和议论、抒情、描写等表达方式的综合运用，而引导学生在没有实地调查采访的基础上，凭借想象“虚构”或者编造自己脑海中的罗布泊的样子，这已经和报告文学的“写实”即“非虚构”品格背道而驰了。
二、报告文学首先是“报告”
报告文学是有着独立文体品格的文本样式。报告文学中的“报告”是其区别于其他文学体裁、体现其文体特征的关键，报告文学中的“文学”是其区别于其他实用文体并最终脱离新闻母体独立门户的标志。从其发展历史来看，报告文学文体特征的关键在于“报告”，也就是说，报告文学首先是“报告”，其次才是“文学”，而不是其相反。什么是报告？报告是通过调查可以证实的，所以叫报告，所以报告文学要坚守“写实”即“非虚构”的文体规范，因此有人质疑文本中“罗布泊，向‘西’还是向‘东’”[3]就是解读、学习这篇文章时一个有语文教学价值意义的问题，是可以教也应该教的内容，而在语文课堂上让学生考察讨论《陈太丘与友期》中“日中不至，太丘舍去”之“日中”到底是否科学，以此判断友人是否迟到，却是不适宜于文本体式特征的学习内容。 但报告文学的“写实”并不等同于科普文章的“真实”：前者的“写实”是为了显示“真实”的力量，其美学追求主要是冲击与震撼；后者的“真实”是为了体现科学的精神、科学的魅力，其美学追求主要是探索与发现。在遵循同一个“真实”的文体规范之下，二者的目标和价值取向并不相同，这也正是不能把报告文学归入科普类文章的主要原因。另外，报告文学的“写实”也和一般文学性散文的“写实”有所不同，后者的“写实”更倾向于作者主体在“写实”中所灌注的情绪情感，倾向于个性与分享，因此我们也不能以一般散文的姿态来教读报告文学。
我们知道，由于要恪守“写实”的规范要求，所以“报告”的核心主要不应该在于“谁在报告”“向谁报告”，而是在于“报告了什么”以及“怎样报告”，具体到报告文学也是如此。“报告文学的主要线索就是主题本身”，所以，报告文学的教学可以不去关注这篇文章是谁写的，作者写作的详细背景资料也可以忽略不计，其教学重点是要理解文本中的事实信息，即“报告了什么”，而理解文中事实信息即“报告了什么”并不简单地等于知道或获取文中的事实信息，知道一个事实信息与理解这个事实信息是有一定联系但又完全不同的两个概念。
《罗布泊，消逝的仙湖》写了罗布泊从有到无、从美丽的仙湖变成恐怖的沙漠以及发生这些变化的原因和过程，批判指责了人们对大自然的随意破坏，事实上文章的标题也已经既形象又非常明确地透露给了我们这些信息，同时报告文学的实用文“报告”属性也决定了该文没有晦涩难懂、微言大义之处。八年级的学生从课文中读懂并获取这些事实信息是根本不需要教的，或者说即使学生不学习这篇课文，也是可能或可以通过课外阅读、电视广播以及其他相关学科的学习等途径获取这些信息的，所以从适合文本体式特征这一角度来考察，人教版语文教材中的“课后研讨与练习”第一个活动设计（见上文），是学生已经会的、已经懂的，可我们还要去教，这样的状况需要认真反思。
三、报告文学是在以“文学”的手段进行“报告”
报告文学需要教的是什么呢？我们认为，要探讨报告文学教什么，需要从报告文学这一具体的体式特征出发，要从其“报告了什么”来看，而最终还是要归结于“怎样报告”。概括地说，报告文学是在以“文学”的手段进行“报告”，所以有人称之为“用文学形式写的具有新闻价值的报告”或“艺术的文告”。“报告”，是指其内容“写实”“非虚构”；“文学”，是指其表现手法的艺术性，而且“更多地体现为读者的一种阅读感受”[4]。也就是说，读写报告文学，我们要看其“写实”“非虚构”的文体规范，要看报告者在坚守“写实”“非虚构”的文体规范前提下以文学的手段跨越文体局限把事实的真相表述给我们，要看报告文学所追求的震撼冲击效果，最终要达到理解“报告者的意识”。
报告文学脱胎于新闻母体，“写实”即“非虚构”是其一直以来恪守的文体规范，以真实撼动人性、以事实警醒社会是报告文学的写作诉求，客观真实地报告是报告者主体的自觉选择，由此形成了报告文学独特的文体品格，也是其文体独特“力度”之所在。这具体体现为引用历史文献、注重田野调查、记录人物对话以口述或转述为主、描述人物心理或肖像行为大多通过现场直击，不作任意主观想象虚构，避免使用众多形容词等写作手法。
报告文学与小说以及散文等文体比较相似，有时候甚至难以区分，事实也的确如此，这是因为除了“需要排除虚构、想象、夸张、变形、荒诞等艺术个性元素”[5]之外，其他一切属于表现形式的文学手法都可以在报告文学中充分调动。但它们又是完全不同的文体：在小说里，人生是反映在人物的意识上；在报告文学里，人生却反映在报告者的意识上。夏衍在谈到自己创作《包身工》时说：“调查结束之后，我反而觉得小说还不足以反映包身工的境遇。将他们的生活情况如实地报道出来，就足以说明问题。所以，我将当时我能够调查到的材料，力求真实，不带虚构和夸张地写成了《包身工》，那就是一篇报告文学。”夏衍的这段话颇耐人寻味，它凸显了报告文学与小说文体的差异，也让我们从多个不同的角度来认识报告文学的文体特征。
作为一种“写实”叙事性文体，报告文学的“跨文体”特征比较明显，突出体现在其叙述视角和叙述结构的精巧设计以及叙述语言极其丰富与个性化。无所不知的第三人称旁观者外视角、受限制的第一人称见证人内视角、第二人称视角在报告文学作者的笔下可以自由变换使用，诗化语言、小说化语言、新闻加政论式语言、电影分镜头式语言等叙事性话语，独具特色的旁白、抒发、揭示、解析、衔接等非叙事性话语，使得报告文学的表达异彩纷呈，极具个性化。比如《罗布泊，消逝的仙湖》一文的叙述穿插使用小说化语言、诗化语言、新闻加政论式语言等叙事性话语，表述生动，富于变化，文中多处旁白、抒发、揭示、解析等非叙事性话语也是不可忽视的。
另外，报告文学比较重视文章标题，命题力争产生一种吸引力和震撼力。“罗布泊，消逝的仙湖”，选择“消逝”而非文中使用的“消亡”“消失”，标题的痛惜、警示的感情色彩使得“报告者的意识”跃然纸上。
下面我们具体来看《罗布泊，消逝的仙湖》的作者是怎样把事实的真相一步步地推送到我们面前。
文章前半部分的8～14自然段，叙述者以“更多不是一个主观的思考者和行动者，而是一个冷静客观的观察者和记录者”[4]的身份打开了一个无限开阔的视野，像一个无所不知的“报告者”或者说一个演讲者伴随着幻灯片或纪录片进行展示一样，平和的叙述背后为我们呈现出极具画面感的诸多片断。在一开始的1～3自然段，作者开门见山地说出了事件的主角——罗布泊，从罗布泊的现在——“神秘”“荒凉”开始讲起，“有个”“闯入”“为人所知”“失踪”“遇难”“没有”“不见”，叙述姿态朴素明晰，笔调引人入胜，颇具悬念性，符合听众的心理习惯，读者读起来也觉得轻松。然后自第4自然段的“可是……”，作者笔锋一转，带领我们回到罗布泊的过去（4～8自然段），通过巧妙地间接描述史书文献而不是直接引用，使得我们与历史上的张骞、斯文·赫定一起，置身于美如仙湖的罗布泊，文本在“写实”中开始呈现出生动的气象。接下来的9～14自然段，作者解说罗布泊消亡的原因和过程，一系列触目惊心的数据，“水从哪里来？……”的设问句式，引人注意，启发人们思考，四个“盲目”的排比句式更是强化了报告的震撼冲击效果。
文章的后半部分更加凸显报告文学的文体品格，报告者不再是也不能是事件开始以来的“冷静客观的观察者和记录者”，不再满足于自己“讲解员”的身份限制，他已经自觉地意识到这样的表述缺少腾挪跌宕，听众也已经感到封闭呆板，甚至有读者还会质疑报告者所讲述事件的真实性，于是我们看到了文本形式的一个较大变换。“金秋十月，我站到了位于新疆巴音郭勒自治州的塔里木河的大桥上……”，作者转换叙述视角和叙述人称，表明他要主观参与事件，要身临其境地感受体验，要迫不及待地站出来进行直接描述和发表议论了。“我”“我们”作为见证人同时又是叙述者，“更多是一个主观的思考者和行动者”，进入到事件和场景之中，讲述亲历或转述见闻，作者目之所及即行文所到之处，情不自禁直抒胸臆，忧患意识溢于言表。至此，读者的情感意识与叙述者即“报告者的意识”达到高度一致，读者主体与文本客体之间得以实现真正意义上的理解对话。
参考文献：
[1]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015：43.
[2]王荣生.实用文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：47，104-129.
[3]高洪江.向“西”还是向“东”——《罗布泊，消逝的仙湖》一文质疑[J].中学语文教学，2004（7）：35.
[4]郭志云.论《包身工》的报告文学特征[J].荆楚理工学院学报，2012（3）：32-35.
[5]王晖.报告文学：作为非虚构文体的文学魅力[J].甘肃社会科学，2005（1）：10-14.
（责任编辑：方龙云）
摘 要：语文教学要有基本适当的文本体式意识，不仅要“明体”，更要“辨体”。报告文学是以“文学”的手段进行“报告”。读写报告文学，我们要看其“写实”“非虚构”的文体规范，要看报告者在坚守“写实”“非虚构”的文体规范前提下以文学的手段跨越文体局限把事实的真相表述给我们，要看报告文学所追求的震撼冲击效果，最终要达到理解“报告者的意识”。
关键词：《罗布泊，消逝的仙湖》；报告文学；教学内容
《罗布泊，消逝的仙湖》一文是新课标语文教科书选文中的新成员，同时被编排在人教版和沪教版语文教材八年级下册。人教版教材中该文标题注释写到这篇文章“节选自《善待家园——中国地质灾害忧思录》（《2001年度中国最佳报告文学》”），辅助教材使用者准确判断出这篇文章的文体是“报告文学”，为其教学内容的选择与确定指出了相对比较明晰的路径。不过语文教学的实际问题并不止步于此，因为阅读和写作都是文体思维，“从读写的角度看，关键不在于实用文章的体裁如何归类，而在于读写中如何把握体裁的特质，即‘辨体’”[1]，于是我们的问题与障碍接踵而至。
一、报告文学是科普类文章吗
八年级学生在以往的语文学习和阅读活动中对报告文学相对接触较少，在语文教材中是第一次遇到，比较陌生。另据调查，许多语文教师在把握这一文体时显得底气不足，甚至不能梳理清楚报告文学与科普文章的区别，竟然把《罗布泊，消逝的仙湖》归入科普类文章这个“大筐”，只是意识到不能把报告文学等同于一般科普文章（说明文）的教学，还需要引导学生关注其“文学性”而已。[2]究其原因，源头在于我们的语文教材竟然也是莫名其妙地认为这么一篇文体特征明显的报告文学是“科学文艺作品”这个庞大家庭中的一员。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段的“目标与内容部分”提出“能够区分写实作品与虚构作品”，“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”，报告文学正是对应于“写实作品”而与“虚构作品”相对举，和“新闻”作品也有交叉重合之处，只是关于“写实作品”“新闻”的具体目标内容，课标在“目标内容”中却是语焉不详。
在教材方面，以人教版语文教材为例，《罗布泊，消逝的仙湖》编排在八年级下册第三单元，该单元围绕“关注自然，保护自然”这一主题内容选编了五篇文体样式截然不同的作品，分别是随笔《敬畏自然》、报告文学《罗布泊，消逝的仙湖》、科普类文章《旅鼠之谜》《大雁归来》和小说《喂——出来》。这些课文“以不同的形式表达了人们对生存环境的忧虑与思考”，教材单元提示中提出的学习要求是“在理解课文内容、熟悉科学文艺作品特点的同时，树立环保意识”。显然，教材编撰者试图引导我们关注文本不同的表现形式，引导教材使用者着眼于从文体样式切入选择与确定具体的教学内容，发现每一篇、某个类文本在表达同类主题时独立存在的意义和价值。但在教材内容教学化即形成可操作的教学设计方面还不尽如人意，没有呈现出相应具体的教学内容，甚至背离了初衷。比如：我们需要知道某篇课文所代表的“不同的形式”是什么，如何辨别这些“不同的形式”，从而依据不同的形式采取不同的阅读取向，运用相应的阅读方式和方法。具体到《罗布泊，消逝的仙湖》这篇文章，我们仅仅知道这是一篇报告文学是远远不够的。这仅仅是学习的起点，我们还需要学会按照报告文学的文体特征进行相应的阅读活动，即把“报告文学”当报告文学来读。
我们再来看《罗布泊，消逝的仙湖》“课后研讨与练习设计”的四个活动：
一、罗布泊过去是什么样子，当今又变成了什么样子？试用简洁的语言加以概括，并归纳一下变化的原因。
二、文章的字里行间充满了强烈的忧患意识，有的是直抒胸臆，有的是引用数据，找出几个这样的句子，体会一下它们各自的作用。
三、假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么？
四、课文最后提到青海湖水面下降和月牙泉濒临干涸两个例子，说明悲剧仍在继续。你还知道哪些类似的例子？试写一封公开信，呼吁人们行动起来，制止生态恶化。
第一个活动设计是要求学生整体把握课文内容，训练概括、归纳能力；第二个活动抓住课文表达方式的特点，提示引导学生揣摩文中重要语句的表达效果；第三个活动要求具体诉说罗布泊百年沧桑，要求学生在没有实地调查采访的基础上，凭借想象“虚构”或者编造自己脑海中罗布泊过去和现在的样子；第四个活动引导学生关注生态问题，培养学生的环保意识和社会责任感。这四个练习活动在凸显课文文体意识方面显然不够具体，即活动设计过于抽象简单化，缺乏针对性，甚至出现了目标与内容的背离。尽管我们说高明的教学设计往往是“教师口中无术语，心中有知识”，但“潜藏式”的活动设计归根结蒂还须是课程指引下的语文实践活动。比如报告文学的叙述性特征不适合采取“概括”“归纳”等适用于科普类文章的理解性阅读的阅读方式方法，报告文学的“写实”和科普类文章的“真实”所指也并不相同，感受报告文学“报告”中特有的“关注”“呼告”“唤起”“忧患”等意识以及冲击力、震撼性不是简单地找出“直抒胸臆”和“引用数据”的句子并体会之，报告文学的“跨文体”特征也不能抽象化地等同于排比、比喻、拟人等修辞手法和议论、抒情、描写等表达方式的综合运用，而引导学生在没有实地调查采访的基础上，凭借想象“虚构”或者编造自己脑海中的罗布泊的样子，这已经和报告文学的“写实”即“非虚构”品格背道而驰了。
二、报告文学首先是“报告”
报告文学是有着独立文体品格的文本样式。报告文学中的“报告”是其区别于其他文学体裁、体现其文体特征的关键，报告文学中的“文学”是其区别于其他实用文体并最终脱离新闻母体独立门户的标志。从其发展历史来看，报告文学文体特征的关键在于“报告”，也就是说，报告文学首先是“报告”，其次才是“文学”，而不是其相反。什么是报告？报告是通过调查可以证实的，所以叫报告，所以报告文学要坚守“写实”即“非虚构”的文体规范，因此有人质疑文本中“罗布泊，向‘西’还是向‘东’”[3]就是解读、学习这篇文章时一个有语文教学价值意义的问题，是可以教也应该教的内容，而在语文课堂上让学生考察讨论《陈太丘与友期》中“日中不至，太丘舍去”之“日中”到底是否科学，以此判断友人是否迟到，却是不适宜于文本体式特征的学习内容。 但报告文学的“写实”并不等同于科普文章的“真实”：前者的“写实”是为了显示“真实”的力量，其美学追求主要是冲击与震撼；后者的“真实”是为了体现科学的精神、科学的魅力，其美学追求主要是探索与发现。在遵循同一个“真实”的文体规范之下，二者的目标和价值取向并不相同，这也正是不能把报告文学归入科普类文章的主要原因。另外，报告文学的“写实”也和一般文学性散文的“写实”有所不同，后者的“写实”更倾向于作者主体在“写实”中所灌注的情绪情感，倾向于个性与分享，因此我们也不能以一般散文的姿态来教读报告文学。
我们知道，由于要恪守“写实”的规范要求，所以“报告”的核心主要不应该在于“谁在报告”“向谁报告”，而是在于“报告了什么”以及“怎样报告”，具体到报告文学也是如此。“报告文学的主要线索就是主题本身”，所以，报告文学的教学可以不去关注这篇文章是谁写的，作者写作的详细背景资料也可以忽略不计，其教学重点是要理解文本中的事实信息，即“报告了什么”，而理解文中事实信息即“报告了什么”并不简单地等于知道或获取文中的事实信息，知道一个事实信息与理解这个事实信息是有一定联系但又完全不同的两个概念。
《罗布泊，消逝的仙湖》写了罗布泊从有到无、从美丽的仙湖变成恐怖的沙漠以及发生这些变化的原因和过程，批判指责了人们对大自然的随意破坏，事实上文章的标题也已经既形象又非常明确地透露给了我们这些信息，同时报告文学的实用文“报告”属性也决定了该文没有晦涩难懂、微言大义之处。八年级的学生从课文中读懂并获取这些事实信息是根本不需要教的，或者说即使学生不学习这篇课文，也是可能或可以通过课外阅读、电视广播以及其他相关学科的学习等途径获取这些信息的，所以从适合文本体式特征这一角度来考察，人教版语文教材中的“课后研讨与练习”第一个活动设计（见上文），是学生已经会的、已经懂的，可我们还要去教，这样的状况需要认真反思。
三、报告文学是在以“文学”的手段进行“报告”
报告文学需要教的是什么呢？我们认为，要探讨报告文学教什么，需要从报告文学这一具体的体式特征出发，要从其“报告了什么”来看，而最终还是要归结于“怎样报告”。概括地说，报告文学是在以“文学”的手段进行“报告”，所以有人称之为“用文学形式写的具有新闻价值的报告”或“艺术的文告”。“报告”，是指其内容“写实”“非虚构”；“文学”，是指其表现手法的艺术性，而且“更多地体现为读者的一种阅读感受”[4]。也就是说，读写报告文学，我们要看其“写实”“非虚构”的文体规范，要看报告者在坚守“写实”“非虚构”的文体规范前提下以文学的手段跨越文体局限把事实的真相表述给我们，要看报告文学所追求的震撼冲击效果，最终要达到理解“报告者的意识”。
报告文学脱胎于新闻母体，“写实”即“非虚构”是其一直以来恪守的文体规范，以真实撼动人性、以事实警醒社会是报告文学的写作诉求，客观真实地报告是报告者主体的自觉选择，由此形成了报告文学独特的文体品格，也是其文体独特“力度”之所在。这具体体现为引用历史文献、注重田野调查、记录人物对话以口述或转述为主、描述人物心理或肖像行为大多通过现场直击，不作任意主观想象虚构，避免使用众多形容词等写作手法。
报告文学与小说以及散文等文体比较相似，有时候甚至难以区分，事实也的确如此，这是因为除了“需要排除虚构、想象、夸张、变形、荒诞等艺术个性元素”[5]之外，其他一切属于表现形式的文学手法都可以在报告文学中充分调动。但它们又是完全不同的文体：在小说里，人生是反映在人物的意识上；在报告文学里，人生却反映在报告者的意识上。夏衍在谈到自己创作《包身工》时说：“调查结束之后，我反而觉得小说还不足以反映包身工的境遇。将他们的生活情况如实地报道出来，就足以说明问题。所以，我将当时我能够调查到的材料，力求真实，不带虚构和夸张地写成了《包身工》，那就是一篇报告文学。”夏衍的这段话颇耐人寻味，它凸显了报告文学与小说文体的差异，也让我们从多个不同的角度来认识报告文学的文体特征。
作为一种“写实”叙事性文体，报告文学的“跨文体”特征比较明显，突出体现在其叙述视角和叙述结构的精巧设计以及叙述语言极其丰富与个性化。无所不知的第三人称旁观者外视角、受限制的第一人称见证人内视角、第二人称视角在报告文学作者的笔下可以自由变换使用，诗化语言、小说化语言、新闻加政论式语言、电影分镜头式语言等叙事性话语，独具特色的旁白、抒发、揭示、解析、衔接等非叙事性话语，使得报告文学的表达异彩纷呈，极具个性化。比如《罗布泊，消逝的仙湖》一文的叙述穿插使用小说化语言、诗化语言、新闻加政论式语言等叙事性话语，表述生动，富于变化，文中多处旁白、抒发、揭示、解析等非叙事性话语也是不可忽视的。
另外，报告文学比较重视文章标题，命题力争产生一种吸引力和震撼力。“罗布泊，消逝的仙湖”，选择“消逝”而非文中使用的“消亡”“消失”，标题的痛惜、警示的感情色彩使得“报告者的意识”跃然纸上。
下面我们具体来看《罗布泊，消逝的仙湖》的作者是怎样把事实的真相一步步地推送到我们面前。
文章前半部分的8～14自然段，叙述者以“更多不是一个主观的思考者和行动者，而是一个冷静客观的观察者和记录者”[4]的身份打开了一个无限开阔的视野，像一个无所不知的“报告者”或者说一个演讲者伴随着幻灯片或纪录片进行展示一样，平和的叙述背后为我们呈现出极具画面感的诸多片断。在一开始的1～3自然段，作者开门见山地说出了事件的主角——罗布泊，从罗布泊的现在——“神秘”“荒凉”开始讲起，“有个”“闯入”“为人所知”“失踪”“遇难”“没有”“不见”，叙述姿态朴素明晰，笔调引人入胜，颇具悬念性，符合听众的心理习惯，读者读起来也觉得轻松。然后自第4自然段的“可是……”，作者笔锋一转，带领我们回到罗布泊的过去（4～8自然段），通过巧妙地间接描述史书文献而不是直接引用，使得我们与历史上的张骞、斯文·赫定一起，置身于美如仙湖的罗布泊，文本在“写实”中开始呈现出生动的气象。接下来的9～14自然段，作者解说罗布泊消亡的原因和过程，一系列触目惊心的数据，“水从哪里来？……”的设问句式，引人注意，启发人们思考，四个“盲目”的排比句式更是强化了报告的震撼冲击效果。
文章的后半部分更加凸显报告文学的文体品格，报告者不再是也不能是事件开始以来的“冷静客观的观察者和记录者”，不再满足于自己“讲解员”的身份限制，他已经自觉地意识到这样的表述缺少腾挪跌宕，听众也已经感到封闭呆板，甚至有读者还会质疑报告者所讲述事件的真实性，于是我们看到了文本形式的一个较大变换。“金秋十月，我站到了位于新疆巴音郭勒自治州的塔里木河的大桥上……”，作者转换叙述视角和叙述人称，表明他要主观参与事件，要身临其境地感受体验，要迫不及待地站出来进行直接描述和发表议论了。“我”“我们”作为见证人同时又是叙述者，“更多是一个主观的思考者和行动者”，进入到事件和场景之中，讲述亲历或转述见闻，作者目之所及即行文所到之处，情不自禁直抒胸臆，忧患意识溢于言表。至此，读者的情感意识与叙述者即“报告者的意识”达到高度一致，读者主体与文本客体之间得以实现真正意义上的理解对话。
参考文献：
[1]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015：43.
[2]王荣生.实用文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：47，104-129.
[3]高洪江.向“西”还是向“东”——《罗布泊，消逝的仙湖》一文质疑[J].中学语文教学，2004（7）：35.
[4]郭志云.论《包身工》的报告文学特征[J].荆楚理工学院学报，2012（3）：32-35.
[5]王晖.报告文学：作为非虚构文体的文学魅力[J].甘肃社会科学，2005（1）：10-14.
（责任编辑：方龙云）