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小学科学新课程理念实施以来，广大教师不断拓宽思路，深化课堂形式，引导全体学生主动参与科学探究活动，以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神。但由于教师对探究性学习理解不透，组织、调控不当，造成一些教学实践中的深层次问题。这值得我们冷静反思，作进一步认识。
一、深刻理解探究性学习的内涵，发挥其应有的效力
1.探究性学习中出现的两种极端
探究性学习是一种积极的学习方法，是学生在小学科学课中自己探索问题的学习方式。但有些教师在理解和实施中出现了两种偏离。一是从目的到内容再到方法、步骤都设计好，甚至连表格都画好的实验活动，以为是自由探究，学生只是按教师的要求完成任务，没有自己多大的思维空间和自由发挥的余地，把指令性操作等同于学生的探究活动，其实质还是传统教育的“灌”。二是把从问题的提出到结论的每一过程都是由学生自由发现，独立完成的活动才归为探究。探究性学习虽然强调学生的主体作用，但教师还是应当恰当把握“问题——思考——实验——结论——应用”的探究环节，在各个环节中起组织和引导作用，使他们在自行探究中获得学习的方法，深刻认识事物和现象的本质，而且了解它们在生产生活中的实际应用。
2.在“再现与重复”问题中，打破思维瓶颈，寻找探究点
一提到“探究”，有些教师总想创设“新”“奇”问题，没有挖掘“再现与重复”问题，引导学生打破习惯思维，找到新的探究点。诚然，“再现与重复”是学生获得基础知识和训练学生科学探究技能的手段。但从“再现与重复”之中，让学生意识到某种现象的隐蔽之处，意识到寻常现象中的非常之处，才是他们学会新思维，提高创造力的出发点和落脚点。比如《吹泡泡》这一课时，教师让孩子们吹了一会泡泡后，让他们谈谈自己的发现，大家发现了吹的泡泡是圆的，用细管吹的泡泡小，粗吸管吹的泡泡大，泡泡的颜色是彩色，像激光防伪标签一样，在管口剪个小口吹的泡泡大等各种现象。这时教师问他们还想研究什么？如果继续研究吹更大更大的泡，这个问题对学生而言，是重复没有新意的。这时教师适时提出了一个对于孩子们来讲比较新颖的问题，你们有什么办法吹一个方泡泡？这时孩子们的兴趣极高，解决这个问题，需要孩子们打破习惯思维，不是用方形的吸管可以吹出一个方泡泡的。
3.正确处理探究性学习与接受性学习的关系
在传统教学中，教师扮演着单纯的教学活动的操纵者和管理者的角色，学生依赖于接受性学习。新课程把教学生的重点，放在激发学生的探究动机，培养学生兴趣，帮助学生自由学习，选择适当的探究目标，从而寻找达到目标的最佳途径上。这样一来，使有些教师产生困惑，不敢直面有意义的接受性学习：（1）必要的科学背景不敢揭示，必要的科学知识不敢讲授；（2）示范演示怕影响学生的个性发展，实验注意事项不敢交待；（3）启迪学生探究的主要方向不敢提示……如上《雷电》课，根据学生心身发展特征及安全因素，以教师演示发电机放电实验为好；以《小车的运动》，如果问孩子们一辆载重卡车的行驶快慢与哪些因素有关，对于他们来讲卡车孩子们经历较少，可是公共汽车却坐得较多，于是就可将研究问题改为“公共汽车的行驶快慢与哪些因素有关”？其实，在大力提倡探究性学习的同时，还是要根据不同学习目标，学习内容大胆运用主动的、积极性的、有意义的接受性学习，当然应避免重蹈死板训练的覆辙，这两种学习方式，不存在优劣之分，关键要顾及学科性质和内容深浅，只有两种方式互相渗透、兼容、扬长避短，去劣存优，才能促进学生有效发展。
二、把握“对话”实质，活化课堂语言形式
在小学科学课中，利用已有材料，通过“对话”找出探究的核心问题，交流、汇报探究方法、过程及成果，相互评价，得出明确信息，或提出新的探究方向，为学生提供了一个畅所欲言，展示自我、思维自由活跃的互动空间。“对话”替代了过去教师独霸语言舞台，唱主角、演独角戏的教学模式，但有些教师并没有准确把握其多向、良性互动的实质，“对话”流于形式，有效性大为降低。
1.“对话”不是“问答”的代名词
在课堂上，把学生的思维与回答往教师预设的“圈套”和“答案”中牵引,尖子生当小老师，中下学生做听众；“强”的学生抢着发言而不让他人参与的等等现象，由于以上诸多原因，有时会出现热热闹闹的局面。这样的“对话”指向单一，没有多向的观点交锋和思想的碰撞，形成了课堂“对话”的不良互动。由于知识和经验的差异，学生对事物的理解会有所不同，为使学生能看到问题的不同侧面，吸取和学习别人的观点，并对自己和他人的观点进行思考和质疑，从而建构起新的和更深层次的理解。“对话”时，教师既不能做思想的主宰和语言舞台的霸主，又要培养每个学生表达交流和倾听的技能，当然也要因材施教注意培养“尖”、“强”人物。一是让每个学生都有表达交流的机会，让学生围绕科学探究的核心问题充分思考，发表自己的意见，避免个别学生独占表达交流时间；二是要指导学生善于倾听他人的发言，并从中找到别人的哪些看法与自己的相同，哪些与自己的不同，正确处理学生之间的“争论”，避免科学探究的偏移，提高实效；三是要培训好“尖”、“强”学生，使他们调动全体学生的积极性。只有这样才会出现课堂“对话”的真实，才会使“对话”折射出精彩与生命活动。
2.“对话”中教师如何及时处理信息
新课堂开放、民主，面向全体学生，他们在科学探究中，以自身的感受、体验，对问题的看法和理解是多种多样的，现在有些教师为了保护学生的积极性，对错误的信息不予否定，只是以“请坐”或“你是这样认为吗”等含糊语言搪塞过去，造成学生思维的混乱，对学生提出的闪现创新灵光的信息，老师只是简单的肯定，而没有对这些信息进行重组，引发学生的二次思考，造成宝贵的课堂资源的浪费。比如学生在测量水的温度时，发现当温度表刚拿出水面时，温度会下降，然后再上升，学生对这一现象产生了强烈的疑问，这时教师及时捕捉住学生发现的问题，以“温度下降的奥秘”为题组织学生进行探究，学生通过反复实验、观察、分析，结合已经掌握的知识，终于发现了是附着在温度表下端的小水珠蒸发吸收了热量，所以使温度不升反降。对学生发现的完整深刻的信息，老师却没有及时将它们定格下来，引领学生体验思维与情感的高峰，而是用“你说得真好”！轻描淡写将这一信息漏掉。在课上遇到一时不可能得出明确答案的信息，应该将评价机会先让给学生，这不仅使学生活跃思想，勤于观察，善于思考，同时也给自己对问题的生成和理解腾出思维的空间。
面对纷至沓来、良莠不一的信息，有些老师还不具备瞬间处理的能力，要不用说重组信息来提升“对话”的意义了。要解决这个问题，教师首先要在课前与“问题背景”和可能出现的“模糊问题”充分“对话”，使自己既对探究的指向和可能“生成的问题”充分把握，又有独特的见解。这样，才能在课中保持清醒的头脑，对学生的发言作出敏捷的反应。
3.合理使用课堂时间，拓展环节应留有“对话”余地
现在有些小学科学课，为了让学生有一个更大的发展空间，在后半程的学习中安排一个拓展性环节。虽然我们提倡探索活动要打破课堂40分钟的局限，课上课下连为一体，但我们必须要看到主阵地仍在40分钟的课堂，如果不考虑课堂各环节的时间合理搭配，势必影响课堂拓展效力。如有教师上《滑梯的科学》，教师这样安排时间：“创设情境、引出课题”花了2分钟，自由组织研究小组，交代实验器材及要求用了4分钟，学生分组实验，汇报、交流、填写研究成果等占时22分钟；“联系实际、安全教育”用了5分钟；其他时间作为“巩固练习、扩展知识”之用，40分钟过去了，从小朋友们用智力积木设计、制作出一个个形状各异的“小滑梯”，可以看出学生的兴趣和思维的确投入到这项活动之中去了，他们一直在研究、制作，可下课铃响了，教师要学生停下来作出汇报，他们却还在研究。最后教师只好要同学们展示他们的“小滑梯”，学生们没有汇报、相互评价有创造性的研究成果而草草收场，一堂好课平添稍许遗憾。
三、培养学生良好的学习习惯，提高科学探究素养
我们应该看到科学探究素养的提高伴随人的一生，而良好的学习习惯肯定会促进其形成。对某一问题或材料的探究活动，往往是螺旋式地、分阶段地进行。如果通过教师引导的探究，学生仍不能接受新的解释或理解，就不必急于让学生强行记住这一新概念，应该待日后再进一步开展这一题目的探究。在小学科学中，即使进一步的探讨后，学生有点疑惑也不要紧，因为问题的解释常常需要日后再回过头来反复进行，不可能一次探究透、一次探究完，这也是科学探究精神和态度及良好学习习惯形成的具体表现。就每堂课而言，在探究活动中注意科学探究的层次感，有利于培养学生良好学习习惯，提升探索能力。
总之，探究性学习使用得当能真正转变教师的教学行为，使学生在自主合作探索中得到发展，我们在实践中加强认识，消除误区，努力探索、真正发挥出新的学习方式的功能，使全体学生受益。
一、深刻理解探究性学习的内涵，发挥其应有的效力
1.探究性学习中出现的两种极端
探究性学习是一种积极的学习方法，是学生在小学科学课中自己探索问题的学习方式。但有些教师在理解和实施中出现了两种偏离。一是从目的到内容再到方法、步骤都设计好，甚至连表格都画好的实验活动，以为是自由探究，学生只是按教师的要求完成任务，没有自己多大的思维空间和自由发挥的余地，把指令性操作等同于学生的探究活动，其实质还是传统教育的“灌”。二是把从问题的提出到结论的每一过程都是由学生自由发现，独立完成的活动才归为探究。探究性学习虽然强调学生的主体作用，但教师还是应当恰当把握“问题——思考——实验——结论——应用”的探究环节，在各个环节中起组织和引导作用，使他们在自行探究中获得学习的方法，深刻认识事物和现象的本质，而且了解它们在生产生活中的实际应用。
2.在“再现与重复”问题中，打破思维瓶颈，寻找探究点
一提到“探究”，有些教师总想创设“新”“奇”问题，没有挖掘“再现与重复”问题，引导学生打破习惯思维，找到新的探究点。诚然，“再现与重复”是学生获得基础知识和训练学生科学探究技能的手段。但从“再现与重复”之中，让学生意识到某种现象的隐蔽之处，意识到寻常现象中的非常之处，才是他们学会新思维，提高创造力的出发点和落脚点。比如《吹泡泡》这一课时，教师让孩子们吹了一会泡泡后，让他们谈谈自己的发现，大家发现了吹的泡泡是圆的，用细管吹的泡泡小，粗吸管吹的泡泡大，泡泡的颜色是彩色，像激光防伪标签一样，在管口剪个小口吹的泡泡大等各种现象。这时教师问他们还想研究什么？如果继续研究吹更大更大的泡，这个问题对学生而言，是重复没有新意的。这时教师适时提出了一个对于孩子们来讲比较新颖的问题，你们有什么办法吹一个方泡泡？这时孩子们的兴趣极高，解决这个问题，需要孩子们打破习惯思维，不是用方形的吸管可以吹出一个方泡泡的。
3.正确处理探究性学习与接受性学习的关系
在传统教学中，教师扮演着单纯的教学活动的操纵者和管理者的角色，学生依赖于接受性学习。新课程把教学生的重点，放在激发学生的探究动机，培养学生兴趣，帮助学生自由学习，选择适当的探究目标，从而寻找达到目标的最佳途径上。这样一来，使有些教师产生困惑，不敢直面有意义的接受性学习：（1）必要的科学背景不敢揭示，必要的科学知识不敢讲授；（2）示范演示怕影响学生的个性发展，实验注意事项不敢交待；（3）启迪学生探究的主要方向不敢提示……如上《雷电》课，根据学生心身发展特征及安全因素，以教师演示发电机放电实验为好；以《小车的运动》，如果问孩子们一辆载重卡车的行驶快慢与哪些因素有关，对于他们来讲卡车孩子们经历较少，可是公共汽车却坐得较多，于是就可将研究问题改为“公共汽车的行驶快慢与哪些因素有关”？其实，在大力提倡探究性学习的同时，还是要根据不同学习目标，学习内容大胆运用主动的、积极性的、有意义的接受性学习，当然应避免重蹈死板训练的覆辙，这两种学习方式，不存在优劣之分，关键要顾及学科性质和内容深浅，只有两种方式互相渗透、兼容、扬长避短，去劣存优，才能促进学生有效发展。
二、把握“对话”实质，活化课堂语言形式
在小学科学课中，利用已有材料，通过“对话”找出探究的核心问题，交流、汇报探究方法、过程及成果，相互评价，得出明确信息，或提出新的探究方向，为学生提供了一个畅所欲言，展示自我、思维自由活跃的互动空间。“对话”替代了过去教师独霸语言舞台，唱主角、演独角戏的教学模式，但有些教师并没有准确把握其多向、良性互动的实质，“对话”流于形式，有效性大为降低。
1.“对话”不是“问答”的代名词
在课堂上，把学生的思维与回答往教师预设的“圈套”和“答案”中牵引,尖子生当小老师，中下学生做听众；“强”的学生抢着发言而不让他人参与的等等现象，由于以上诸多原因，有时会出现热热闹闹的局面。这样的“对话”指向单一，没有多向的观点交锋和思想的碰撞，形成了课堂“对话”的不良互动。由于知识和经验的差异，学生对事物的理解会有所不同，为使学生能看到问题的不同侧面，吸取和学习别人的观点，并对自己和他人的观点进行思考和质疑，从而建构起新的和更深层次的理解。“对话”时，教师既不能做思想的主宰和语言舞台的霸主，又要培养每个学生表达交流和倾听的技能，当然也要因材施教注意培养“尖”、“强”人物。一是让每个学生都有表达交流的机会，让学生围绕科学探究的核心问题充分思考，发表自己的意见，避免个别学生独占表达交流时间；二是要指导学生善于倾听他人的发言，并从中找到别人的哪些看法与自己的相同，哪些与自己的不同，正确处理学生之间的“争论”，避免科学探究的偏移，提高实效；三是要培训好“尖”、“强”学生，使他们调动全体学生的积极性。只有这样才会出现课堂“对话”的真实，才会使“对话”折射出精彩与生命活动。
2.“对话”中教师如何及时处理信息
新课堂开放、民主，面向全体学生，他们在科学探究中，以自身的感受、体验，对问题的看法和理解是多种多样的，现在有些教师为了保护学生的积极性，对错误的信息不予否定，只是以“请坐”或“你是这样认为吗”等含糊语言搪塞过去，造成学生思维的混乱，对学生提出的闪现创新灵光的信息，老师只是简单的肯定，而没有对这些信息进行重组，引发学生的二次思考，造成宝贵的课堂资源的浪费。比如学生在测量水的温度时，发现当温度表刚拿出水面时，温度会下降，然后再上升，学生对这一现象产生了强烈的疑问，这时教师及时捕捉住学生发现的问题，以“温度下降的奥秘”为题组织学生进行探究，学生通过反复实验、观察、分析，结合已经掌握的知识，终于发现了是附着在温度表下端的小水珠蒸发吸收了热量，所以使温度不升反降。对学生发现的完整深刻的信息，老师却没有及时将它们定格下来，引领学生体验思维与情感的高峰，而是用“你说得真好”！轻描淡写将这一信息漏掉。在课上遇到一时不可能得出明确答案的信息，应该将评价机会先让给学生，这不仅使学生活跃思想，勤于观察，善于思考，同时也给自己对问题的生成和理解腾出思维的空间。
面对纷至沓来、良莠不一的信息，有些老师还不具备瞬间处理的能力，要不用说重组信息来提升“对话”的意义了。要解决这个问题，教师首先要在课前与“问题背景”和可能出现的“模糊问题”充分“对话”，使自己既对探究的指向和可能“生成的问题”充分把握，又有独特的见解。这样，才能在课中保持清醒的头脑，对学生的发言作出敏捷的反应。
3.合理使用课堂时间，拓展环节应留有“对话”余地
现在有些小学科学课，为了让学生有一个更大的发展空间，在后半程的学习中安排一个拓展性环节。虽然我们提倡探索活动要打破课堂40分钟的局限，课上课下连为一体，但我们必须要看到主阵地仍在40分钟的课堂，如果不考虑课堂各环节的时间合理搭配，势必影响课堂拓展效力。如有教师上《滑梯的科学》，教师这样安排时间：“创设情境、引出课题”花了2分钟，自由组织研究小组，交代实验器材及要求用了4分钟，学生分组实验，汇报、交流、填写研究成果等占时22分钟；“联系实际、安全教育”用了5分钟；其他时间作为“巩固练习、扩展知识”之用，40分钟过去了，从小朋友们用智力积木设计、制作出一个个形状各异的“小滑梯”，可以看出学生的兴趣和思维的确投入到这项活动之中去了，他们一直在研究、制作，可下课铃响了，教师要学生停下来作出汇报，他们却还在研究。最后教师只好要同学们展示他们的“小滑梯”，学生们没有汇报、相互评价有创造性的研究成果而草草收场，一堂好课平添稍许遗憾。
三、培养学生良好的学习习惯，提高科学探究素养
我们应该看到科学探究素养的提高伴随人的一生，而良好的学习习惯肯定会促进其形成。对某一问题或材料的探究活动，往往是螺旋式地、分阶段地进行。如果通过教师引导的探究，学生仍不能接受新的解释或理解，就不必急于让学生强行记住这一新概念，应该待日后再进一步开展这一题目的探究。在小学科学中，即使进一步的探讨后，学生有点疑惑也不要紧，因为问题的解释常常需要日后再回过头来反复进行，不可能一次探究透、一次探究完，这也是科学探究精神和态度及良好学习习惯形成的具体表现。就每堂课而言，在探究活动中注意科学探究的层次感，有利于培养学生良好学习习惯，提升探索能力。
总之，探究性学习使用得当能真正转变教师的教学行为，使学生在自主合作探索中得到发展，我们在实践中加强认识，消除误区，努力探索、真正发挥出新的学习方式的功能，使全体学生受益。