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课堂教学是一个师生对话交流的过程。在这个过程中，“提问对老师组织有效教学，深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用”[1]，它决定着学生课堂学习的思维深度和认知广度，也在很大程度上决定着教学目标的达成度。毫不夸张地说，教师提问的质量一定程度上决定着师生对话和课堂探究的质量。
当前对高中历史教学中的提问所做的探讨大多针对的是单个问题，比如，北京师范大学叶小兵教授曾撰文指出，好的问题和解答应该有助于完成教学任务;好的问题应该明确而具体，便于学生领会要求;好的问题应该能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究;好的问题应该具有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考等等[2]。刘汝明老师则提出，好的提问应该遵循教育学和心理学的规律，既要有意义又要规范[3]。这些自然都是真知灼见，给我们以启示，但从历史教学的实际来看，当前最为常用的教学思路是围绕史料设计问题，师生互动展开探究式教学，这时教师所提出的问题往往不再是孤立的，单一的，而是以“问题链”的形式出现。问题链的设计除了要符合上述要求之外，还对各问题之间的逻辑性有着更高的要求。它所要勾勒的是一种思维脉络，也就是从分析史料，到重组信息，再到结合知识，最后创生观点的思维过程。好的问题链可以让学生在清晰的逻辑演进中提升认知，习得方法，优化思维。问题链的提出可以是深思熟虑的预设，也可以是灵光一现的生成，但前后问题之间的内在逻辑关系必须清晰，问题所规划出的路径恰是运载思维的“通道”，引导学生走向教师设定的目标。下面试以《五四运动》一课的教学片断略作阐释。
五四运动是近代史上的重大事件，具有里程碑式的意义，自运动发生以后，就被不断地纪念和诠释，被不断的叠加“时代意义”[4]。仅当事者回忆五四运动的文章就有数百篇之多。有趣的是，这些当事者的回忆在细节上存在多处分歧，有的在学术界已有共识，有些问题还悬而未决。教学中，适当引入这些回忆录中的分歧，让学生认识回忆录在重现历史方面的缺陷，进而从再现历史真实的角度探究解决问题的办法，无疑是培育学生史料实证素养的绝佳机会。基于这样的思考，笔者在完成五四运动过程的教学后，用四则短小精悍的材料设计了一组问题：
材料一：匡互生从西院窗口将铁栅扭弯了两根，打开一个缺口，他从缺口爬进去，打开了大门。
——夏明钢《五四运动亲历记》
材料二：我身材较高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹贼院中。
——陈荩民《回忆我在五四运动的战斗行列里》
材料三：高师学生匡日休（互生）个子高，站在曹宅窗户底下，我们踩上匡日休的肩膀，登上窗台跳进去，接着打开了两扇大门。
——许德珩《回忆五四运动》
材料四：后来打破了一个短墙的窗子，大家爬进去。首先进去的，据我眼睛所看见的，乃是北大的蔡镇瀛，一个预科的学生和高等工业学校一个姓水的。
——罗家伦《北京大学与五四运动》
问题：（1）四位记述者与所记述的事件之间是什么关系？（2）四则材料所讲述的都是五四运动中的哪一细节？（3）所讲述内容的差别是什么？（4）真实发生过的情景只能有一个，可为什么四个人的记述各不相同，差别明显？（5）面对这一明显的差异，基于还原历史真实的角度，我们该如何运用史料？
这个问题链由五个问题组成，所蕴含的思想主旨就是实证精神。借助史料还原历史的“本相”是史学研究的重要内容，但正如何炳松先生所说：“史料之中，所在多伪”“当今可信史料，寥若晨星”[5]。在运用史料之前，前提是要弄清楚史料由何人所撰，撰写于何时何地，是自己亲眼目睹还是道听途说等等基本的史料信度问题。在中学阶段，虽然不要求学生像历史学家一样去做繁琐的爬梳钩沉工作，但尊重历史，追求真实的科学态度却是培育学生史料实证素养的应有之意。这一问题链要求学生先通读四则材料，知悉文字的作者是谁，然后分析其差别，最后探讨如何解决或应对这一问题。
通读材料，学生从出处就可以发现，四则材料均出自当事者之手，属于回忆文章。一般来说，这类文字具有较高的史料价值，但细读内容則会发现，四则材料都记述的是进入曹宅的细节，但在“谁是第一个进入曹宅的人”的问题上，却是言人人殊。前三个问题在学生细读材料后，可以较为容易的解决，接下来的两个问题则具有较高思维含量了——同是当事者，记述为什么差别这么大？连当事者的记述都不统一，说明了还原历史的困难，那么，要弄清楚真实的情况，还有什么办法吗？问题的答案是开放的，允许学生基于生活经验和知识背景进行合理的推论与想象。这样，前三个问题和后两个问题分别对应着不同的思维方式，由浅入深，由个别到一般，由具体操作到方法观念，较好地引领学生的思维向纵深发展。在回答这些问题的过程中，学生可以发现，史料大多无法跳开个人利害关系、情感因素、时代背景乃至于各种无意错误的影响，还原真实的历史必须要借助其他史料进行互证。“故事实本身，必有两种以上记载之暗合，方得谓信而有征”[6]。在解读史料用于证史之前，兼采其他记载以求旁证，正是史料实证素养培育中的重要观念和方法。
大多数情况下，好的提问是精心预设的结果，而不是随口或者即兴的发挥。但在有些时候，借助学生有缺憾的或者特殊的作答，顺势追问，也可以让提问变得精彩。
在上文的教学环节之后，为了让学生初步学会借助不同史料印证和还原历史的方法，笔者选择呈现了关于五四运动的现场照片、实物照片和当时的新闻报道作为学生研读的素材，在学生研读一段当时的新闻报道时，笔者抓住学生回答问题的一个漏洞，作了进一步的追问，让史学的实证精神再一次得到了彰显。材料如下：
材料五：昨日为星期天，天气晴朗，记者驱车赴中央公园游览。至天安门，见有大队学生，个个手持白旗，颁布传单，群众环集如堵，天安门至中华门沿路，几为学生团体占满。……时正下午四钟，且见火焰腾腾，从曹宅屋顶而出。起火原因如何，言人人殊，尚难确悉。……警察乃下手拿人。学生被执者，闻有数十人之多。 ——《山东问题中之学生界行动》，《晨报》1919.5.5
针对这则材料，笔者预设了四个问题：（1）这则史料是关于五四运动的哪一类文字材料？（2）它主要介绍了五四运动的哪些情形？（3）你判断它的记述可信吗？（4）为什么？（这四个问题也构成了一个问题链）
在师生对话共同解决这些问题的时候，学生的一个解读失误给教学提供了一个极好的培育实证精神的机会，于是，借助这一契机，利用一个即时生成的问题链，教师营造了一个具有教育意义的对话场景。节录如下：
生（回答第二个问题）：材料介绍了五四运动中学生集会的时间地点，火烧曹宅和被捕的情形。
师（发现了他的错误，不动声色地追问）：你是从哪里看出来“火烧曹宅”的？能否找出材料中对应的关键词？
生：“且见火焰腾腾”。
师：这能说明“火烧”么？
生（突然被点醒）：好像不对，应该说是曹宅起火了，不能说是火烧。
师：这个发现很好，还能从材料中的哪句话得到验证？
生（看了一下材料）：“起火原因如何，言人人殊，尚难确悉”。
师：对的，这里，我们能够读出的只能是起火，而不是火烧，更不是学生放火，要弄清起火原因，还需借助其它的史料。历史研究讲究“有一份证据说一分话，没有证据不说话”，我们在解读史料时，一定要慎重啊。
对材料过度解读是学生常犯的错误，甚至也是一些历史学者常犯的错误。问题虽小，但却蕴含着历史学的基本学理，“言必有据”是治史的基本原则，离开了“证据”历史学就失去了根基。面对学生的这一错误，老师并没有直接指出学生的错误，更没有让其他同学帮助更正，而是从这个错误出发，进行了三句话的顺势追问：你得出结论的依据是什么——依据到结论之间的逻辑严谨吗——有没有其他旁证。问题设计时老师有意把学生的思维过程做了分解细化，引导学生基于逻辑审视自己的答案，问题的难度并不大，学生可以自行发现问题所在。果然，点出问题后学生就明白了。这种顺势追问，对当事学生的印象是深刻的，对提醒全体学生，提升教学效果的作用是明显的。
顺势追问的多个问题也构成了一个问题链。追问的时候要有一个即时预设的目的，即打算通过对话和追问要把学生带往何处。与预设的问题链不同，顺势追问的要害在“顺势”，也就是從学生活动中反映出的思维现状入手，沿着学生的思维演绎下去。面对学生的思维错误或者漏洞，教师先不要急着抛出自己的结论，而是借助“你是怎么知道的？”“为什么这样说”“你的观点有何依据？”等类似问题让学生反思自己的思考过程，“自圆其说”或者自己发现问题，当学生被追问到无法逻辑自洽的时候，也就发现了自己的错误所在。追问中教师不可以太着急，不能显得咄咄逼人，以免学生不知所措或者语塞而受打击，应该给学生思考的空间，让学生的思维路径得到充分的展现。
不论是系统性预设还是即时性追问，高中历史学科教学的问题链设计都要注意以下三个问题：
1.问题链设计与史料分析相结合。基于史料是历史教学的重要特征，围绕史料分析设计的问题指向性更为明确，创设的问题情境也更具带入感，学生思考能够有的放矢，也能更好地唤起学生的探究兴趣。
2.问题链要围绕一个小的主题或者教学目标展开。前后问题有着内在的逻辑关联，前一个问题为后一个问题做铺垫，层层深入。如非必要，问题之间不要随意“分叉”，而是保持一个方向，剖析解答问题链的过程，可以形成清晰的思维路径。
3.问题链中的问题在作答要求上尽可能的多样化。不同的问题指向不同的思维方式和思维深度，设计中可以有意识的略作变换，以增加思维的灵活性，如有的问题可以来自材料解读，有的问题则来自所学知识，有的基于知识，有的基于方法，有的答案是封闭的，有的是开放的，等等。
【注释】
[1]（美）丹东尼奥著， 宋玲译：《课堂提问艺术》，北京：中国轻工业出版社，2006年，第1页。
[2]叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11期。
[3]刘汝明：《历史课堂提问设计与解释的规范》，《中学历史教学参考》2015年第6期。.
[4]陈平原：《波诡云谲的追忆、阐释与重构——解读“五四”言说史》，《读书》2009年第9期。.
[5][6]何炳松：《通史新义·历史研究法》，长春：时代文艺出版社，2009年，第181-182、180页。
当前对高中历史教学中的提问所做的探讨大多针对的是单个问题，比如，北京师范大学叶小兵教授曾撰文指出，好的问题和解答应该有助于完成教学任务;好的问题应该明确而具体，便于学生领会要求;好的问题应该能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究;好的问题应该具有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考等等[2]。刘汝明老师则提出，好的提问应该遵循教育学和心理学的规律，既要有意义又要规范[3]。这些自然都是真知灼见，给我们以启示，但从历史教学的实际来看，当前最为常用的教学思路是围绕史料设计问题，师生互动展开探究式教学，这时教师所提出的问题往往不再是孤立的，单一的，而是以“问题链”的形式出现。问题链的设计除了要符合上述要求之外，还对各问题之间的逻辑性有着更高的要求。它所要勾勒的是一种思维脉络，也就是从分析史料，到重组信息，再到结合知识，最后创生观点的思维过程。好的问题链可以让学生在清晰的逻辑演进中提升认知，习得方法，优化思维。问题链的提出可以是深思熟虑的预设，也可以是灵光一现的生成，但前后问题之间的内在逻辑关系必须清晰，问题所规划出的路径恰是运载思维的“通道”，引导学生走向教师设定的目标。下面试以《五四运动》一课的教学片断略作阐释。
五四运动是近代史上的重大事件，具有里程碑式的意义，自运动发生以后，就被不断地纪念和诠释，被不断的叠加“时代意义”[4]。仅当事者回忆五四运动的文章就有数百篇之多。有趣的是，这些当事者的回忆在细节上存在多处分歧，有的在学术界已有共识，有些问题还悬而未决。教学中，适当引入这些回忆录中的分歧，让学生认识回忆录在重现历史方面的缺陷，进而从再现历史真实的角度探究解决问题的办法，无疑是培育学生史料实证素养的绝佳机会。基于这样的思考，笔者在完成五四运动过程的教学后，用四则短小精悍的材料设计了一组问题：
材料一：匡互生从西院窗口将铁栅扭弯了两根，打开一个缺口，他从缺口爬进去，打开了大门。
——夏明钢《五四运动亲历记》
材料二：我身材较高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹贼院中。
——陈荩民《回忆我在五四运动的战斗行列里》
材料三：高师学生匡日休（互生）个子高，站在曹宅窗户底下，我们踩上匡日休的肩膀，登上窗台跳进去，接着打开了两扇大门。
——许德珩《回忆五四运动》
材料四：后来打破了一个短墙的窗子，大家爬进去。首先进去的，据我眼睛所看见的，乃是北大的蔡镇瀛，一个预科的学生和高等工业学校一个姓水的。
——罗家伦《北京大学与五四运动》
问题：（1）四位记述者与所记述的事件之间是什么关系？（2）四则材料所讲述的都是五四运动中的哪一细节？（3）所讲述内容的差别是什么？（4）真实发生过的情景只能有一个，可为什么四个人的记述各不相同，差别明显？（5）面对这一明显的差异，基于还原历史真实的角度，我们该如何运用史料？
这个问题链由五个问题组成，所蕴含的思想主旨就是实证精神。借助史料还原历史的“本相”是史学研究的重要内容，但正如何炳松先生所说：“史料之中，所在多伪”“当今可信史料，寥若晨星”[5]。在运用史料之前，前提是要弄清楚史料由何人所撰，撰写于何时何地，是自己亲眼目睹还是道听途说等等基本的史料信度问题。在中学阶段，虽然不要求学生像历史学家一样去做繁琐的爬梳钩沉工作，但尊重历史，追求真实的科学态度却是培育学生史料实证素养的应有之意。这一问题链要求学生先通读四则材料，知悉文字的作者是谁，然后分析其差别，最后探讨如何解决或应对这一问题。
通读材料，学生从出处就可以发现，四则材料均出自当事者之手，属于回忆文章。一般来说，这类文字具有较高的史料价值，但细读内容則会发现，四则材料都记述的是进入曹宅的细节，但在“谁是第一个进入曹宅的人”的问题上，却是言人人殊。前三个问题在学生细读材料后，可以较为容易的解决，接下来的两个问题则具有较高思维含量了——同是当事者，记述为什么差别这么大？连当事者的记述都不统一，说明了还原历史的困难，那么，要弄清楚真实的情况，还有什么办法吗？问题的答案是开放的，允许学生基于生活经验和知识背景进行合理的推论与想象。这样，前三个问题和后两个问题分别对应着不同的思维方式，由浅入深，由个别到一般，由具体操作到方法观念，较好地引领学生的思维向纵深发展。在回答这些问题的过程中，学生可以发现，史料大多无法跳开个人利害关系、情感因素、时代背景乃至于各种无意错误的影响，还原真实的历史必须要借助其他史料进行互证。“故事实本身，必有两种以上记载之暗合，方得谓信而有征”[6]。在解读史料用于证史之前，兼采其他记载以求旁证，正是史料实证素养培育中的重要观念和方法。
大多数情况下，好的提问是精心预设的结果，而不是随口或者即兴的发挥。但在有些时候，借助学生有缺憾的或者特殊的作答，顺势追问，也可以让提问变得精彩。
在上文的教学环节之后，为了让学生初步学会借助不同史料印证和还原历史的方法，笔者选择呈现了关于五四运动的现场照片、实物照片和当时的新闻报道作为学生研读的素材，在学生研读一段当时的新闻报道时，笔者抓住学生回答问题的一个漏洞，作了进一步的追问，让史学的实证精神再一次得到了彰显。材料如下：
材料五：昨日为星期天，天气晴朗，记者驱车赴中央公园游览。至天安门，见有大队学生，个个手持白旗，颁布传单，群众环集如堵，天安门至中华门沿路，几为学生团体占满。……时正下午四钟，且见火焰腾腾，从曹宅屋顶而出。起火原因如何，言人人殊，尚难确悉。……警察乃下手拿人。学生被执者，闻有数十人之多。 ——《山东问题中之学生界行动》，《晨报》1919.5.5
针对这则材料，笔者预设了四个问题：（1）这则史料是关于五四运动的哪一类文字材料？（2）它主要介绍了五四运动的哪些情形？（3）你判断它的记述可信吗？（4）为什么？（这四个问题也构成了一个问题链）
在师生对话共同解决这些问题的时候，学生的一个解读失误给教学提供了一个极好的培育实证精神的机会，于是，借助这一契机，利用一个即时生成的问题链，教师营造了一个具有教育意义的对话场景。节录如下：
生（回答第二个问题）：材料介绍了五四运动中学生集会的时间地点，火烧曹宅和被捕的情形。
师（发现了他的错误，不动声色地追问）：你是从哪里看出来“火烧曹宅”的？能否找出材料中对应的关键词？
生：“且见火焰腾腾”。
师：这能说明“火烧”么？
生（突然被点醒）：好像不对，应该说是曹宅起火了，不能说是火烧。
师：这个发现很好，还能从材料中的哪句话得到验证？
生（看了一下材料）：“起火原因如何，言人人殊，尚难确悉”。
师：对的，这里，我们能够读出的只能是起火，而不是火烧，更不是学生放火，要弄清起火原因，还需借助其它的史料。历史研究讲究“有一份证据说一分话，没有证据不说话”，我们在解读史料时，一定要慎重啊。
对材料过度解读是学生常犯的错误，甚至也是一些历史学者常犯的错误。问题虽小，但却蕴含着历史学的基本学理，“言必有据”是治史的基本原则，离开了“证据”历史学就失去了根基。面对学生的这一错误，老师并没有直接指出学生的错误，更没有让其他同学帮助更正，而是从这个错误出发，进行了三句话的顺势追问：你得出结论的依据是什么——依据到结论之间的逻辑严谨吗——有没有其他旁证。问题设计时老师有意把学生的思维过程做了分解细化，引导学生基于逻辑审视自己的答案，问题的难度并不大，学生可以自行发现问题所在。果然，点出问题后学生就明白了。这种顺势追问，对当事学生的印象是深刻的，对提醒全体学生，提升教学效果的作用是明显的。
顺势追问的多个问题也构成了一个问题链。追问的时候要有一个即时预设的目的，即打算通过对话和追问要把学生带往何处。与预设的问题链不同，顺势追问的要害在“顺势”，也就是從学生活动中反映出的思维现状入手，沿着学生的思维演绎下去。面对学生的思维错误或者漏洞，教师先不要急着抛出自己的结论，而是借助“你是怎么知道的？”“为什么这样说”“你的观点有何依据？”等类似问题让学生反思自己的思考过程，“自圆其说”或者自己发现问题，当学生被追问到无法逻辑自洽的时候，也就发现了自己的错误所在。追问中教师不可以太着急，不能显得咄咄逼人，以免学生不知所措或者语塞而受打击，应该给学生思考的空间，让学生的思维路径得到充分的展现。
不论是系统性预设还是即时性追问，高中历史学科教学的问题链设计都要注意以下三个问题：
1.问题链设计与史料分析相结合。基于史料是历史教学的重要特征，围绕史料分析设计的问题指向性更为明确，创设的问题情境也更具带入感，学生思考能够有的放矢，也能更好地唤起学生的探究兴趣。
2.问题链要围绕一个小的主题或者教学目标展开。前后问题有着内在的逻辑关联，前一个问题为后一个问题做铺垫，层层深入。如非必要，问题之间不要随意“分叉”，而是保持一个方向，剖析解答问题链的过程，可以形成清晰的思维路径。
3.问题链中的问题在作答要求上尽可能的多样化。不同的问题指向不同的思维方式和思维深度，设计中可以有意识的略作变换，以增加思维的灵活性，如有的问题可以来自材料解读，有的问题则来自所学知识，有的基于知识，有的基于方法，有的答案是封闭的，有的是开放的，等等。
【注释】
[1]（美）丹东尼奥著， 宋玲译：《课堂提问艺术》，北京：中国轻工业出版社，2006年，第1页。
[2]叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11期。
[3]刘汝明：《历史课堂提问设计与解释的规范》，《中学历史教学参考》2015年第6期。.
[4]陈平原：《波诡云谲的追忆、阐释与重构——解读“五四”言说史》，《读书》2009年第9期。.
[5][6]何炳松：《通史新义·历史研究法》，长春：时代文艺出版社，2009年，第181-182、180页。