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摘要：课改数十年，新的课程理念已经被越来越多的教师接受并践行。但不容忽视的是，在教学实践中仍存在形形色色与新课程理念格格不入的教学行为，在一些具体细节方面仍存在着大量与理念大相径庭的现象。
关键词：理念；实践；细节；现象；反思
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）05-0080
课改数十年，新的课程理念已经被越来越多的教师所认可和接受，广大教师的教育思想、教学理论有了很大更新，教学方法、手段、师生关系、考试及评价方式等有了很大改善，教育教学质量也有了明显提高。但是新课程所倡导的教育理念和思想要完全被广大中小学教师接受并转化为自觉的教学行为仍尚需时日。
将理念内化为行为“这就要求教师更多地关注教学实践操作层面，关注教学细节，关注教学实效，关注教育智慧，关注教师的专业发展”，这是一个系统工程，需要假以时日，日积月累；需要教师不断关注学生，将学生作为教学的出发点；需要教师不断学习，将学生的全面发展作为自己的第一需要；需要教师不断反思，将反思作为自己的必修课；需要教师不断关注细节，将细节作为成功教师的基本视角；需要教师不断提升实效，将实效作为自己教学的落脚点……学生——学习——反思——细节——实效，提炼出其中的核心词，不难领悟其蕴含的道理，更不难发现融合理念与行为的自我发展轨迹。以下笔者结合长期的课堂观察与调研，就初中数学教学的五个细节方面的问题谈谈发现和思考：
一、教学设计找不到或找不准教学的真正起点
有些教师只考虑教材的逻辑体系，不从学生的真正基础出发，仅凭自己的直觉或经验想当然办事。不会用“学生的眼睛看世界”，不清楚学生到底需要什么、怎样学习、已有的认知结构中知识是用什么方式组合的、相关生活、社会经验有哪些、认知方式是什么……潜意识利用教师自身的优势实施并统一学习活动，抹杀个性差异，掩盖认知矛盾，使教学活动仅停留在知识与技能的机械传授与训练上，缺乏生长点和延伸点。
二、抓不住概念内涵，盲目创设情境
有一位教师在讲《函数》第一课时，为引入“变量”概念，用近5分钟的时间播放动画片“孙悟空三打白骨精”，学生看得津津有味，教师讲解得绘声绘色，却始终不提“在哪一个变化过程？哪个数值发生变化？”揭示“变量”内涵的事，最后竟归纳总结为一句“孙悟空七十二变，变化多端，无所不能，真是神通广大”。这样的情景设计，背离“变量”意义，喧宾夺主，损害数学概念实质，抓不住概念内涵，挖掘不出知识与生活间的内在联系，更起不到感知铺垫、承上启下的作用。相反，学生对变量意义还会产生“多种条件下千变万化”“变量=变化”等错误认识，对理解“变量”概念可以说是有百害而无一益。
三、急于求成，忽视知识的形成过程
新课标所要求学生获取知识的过程应该是由“学会”向“会学”转变的过程，变传授知识为发现知识的过程，能有效帮助学生了解知识的来龙去脉，重新构建知识体系，理清知识内在联系，了解数学知识实质，便于理解记忆，真正理解数学，喜欢数学，在发现新知的过程中提升学习能力。但在教学中，有些教师为节约时间，加强“练习”，想尽各种方法缩短新知的探究时间，把定义、公式、定理等直接抛给学生，甚至煞费苦心把重点知识编成各种各样的口诀、顺口溜，让学生死记硬背。
四、只注重“学习方式”的简单变化，不注重有效应用
几乎所有的教师都把“自主学习”挂在了口头，也极力想落实在教学行动中。这样，能“充分发挥学生主观能动性”的小组合作学习几乎成了“必上菜”。不管是哪一级哪一类的公开课、示范课，好像没有“合作、交流”活動就不能体现“自主学习”的宗旨。于是，只求形式不求实效的各种小组活动在中学数学课堂上屡见不鲜。
案例：《一次函数与一元一次方程》新授课教师课堂上的一个活动。
活动目的：探究一次函数与一元一次方程之间的关系。
活动程序：1. 请同学们四人一组找一张白纸，打上大小相同的正方形格子（在这个过程中，一人画，三人看，耗时3分钟左右；2. 在方格子纸上画出y=2x 5的图像；3. 请在图像上找出y=17时对应的x的值。
在上述案例中，表面上好像以学生为主，教师只做引导。其实学生只是形式上的参与，盲目地听从教师指挥，没有思维，不知其然，更不知其所以然，教师借探究之名，引诱学生钻自己预设的“圈套”，没有留给学生思维的空间，探究的素材，只是牵着学生的鼻子走向现成的结论。
五、课堂提问太过随意，问题缺乏效度
数学问题就是个体面对数、形等纷繁复杂的信息而不能用现有的知识和技能来解决所面临的困境。教学中是否有问题情境，主要看学习任务与学生已有经验适应如何。教师所创设的问题，一要是学习新知中必须要解决的问题；二是学生凭借已有认知经验和结构无法立即解决的问题，这样才能激起学生强烈的兴趣和求知欲，学生才会为克服这种不平衡性或者认知矛盾作出最大努力。但是，教师不难发现在课堂中，真正能激活学生思维的问题却少之又少。一节课上，教师的问题一个接着一个。学生回答也是此起彼伏，但提问仅停留在浅层次的交流上。满堂脱口而出的“是不是”“对不对”，貌似热闹，实则空乏。前几天听一个专家讲座，谈到问题质量的三个层次，很有道理，没有思考必要的问题只能叫“问句”，基于已有认知的问题叫“提问”，能激活思维和探究欲望的问题才能叫“设问”，她提到的“焦点讨论法”对数学课堂的问题设计也很有借鉴意义。“ORID”的思考流程告诉教师设计问题要遵循学生的认知规律，从事实——感受——思考——决定，问题的呈现顺序应该是“是什么”“你学到”“你想到”“你会怎样”，“ORID”的进行方式以四个层次的设问组成，也很好地解决了问题设计思路不清、逻辑混乱的问题。
教学设计与实践中要注意的细节还有很多，大到理念小到一句课堂用语，都要引起的重视与关注，细节决定成败，教师要把日常的每一节课，都当成一场关乎生死存亡的战争，做好精神与物资、战略与战术的全面准备，这样才能打好仗、打胜仗！
（作者单位：山西省交口县教研教改中心 032400）
关键词：理念；实践；细节；现象；反思
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）05-0080
课改数十年，新的课程理念已经被越来越多的教师所认可和接受，广大教师的教育思想、教学理论有了很大更新，教学方法、手段、师生关系、考试及评价方式等有了很大改善，教育教学质量也有了明显提高。但是新课程所倡导的教育理念和思想要完全被广大中小学教师接受并转化为自觉的教学行为仍尚需时日。
将理念内化为行为“这就要求教师更多地关注教学实践操作层面，关注教学细节，关注教学实效，关注教育智慧，关注教师的专业发展”，这是一个系统工程，需要假以时日，日积月累；需要教师不断关注学生，将学生作为教学的出发点；需要教师不断学习，将学生的全面发展作为自己的第一需要；需要教师不断反思，将反思作为自己的必修课；需要教师不断关注细节，将细节作为成功教师的基本视角；需要教师不断提升实效，将实效作为自己教学的落脚点……学生——学习——反思——细节——实效，提炼出其中的核心词，不难领悟其蕴含的道理，更不难发现融合理念与行为的自我发展轨迹。以下笔者结合长期的课堂观察与调研，就初中数学教学的五个细节方面的问题谈谈发现和思考：
一、教学设计找不到或找不准教学的真正起点
有些教师只考虑教材的逻辑体系，不从学生的真正基础出发，仅凭自己的直觉或经验想当然办事。不会用“学生的眼睛看世界”，不清楚学生到底需要什么、怎样学习、已有的认知结构中知识是用什么方式组合的、相关生活、社会经验有哪些、认知方式是什么……潜意识利用教师自身的优势实施并统一学习活动，抹杀个性差异，掩盖认知矛盾，使教学活动仅停留在知识与技能的机械传授与训练上，缺乏生长点和延伸点。
二、抓不住概念内涵，盲目创设情境
有一位教师在讲《函数》第一课时，为引入“变量”概念，用近5分钟的时间播放动画片“孙悟空三打白骨精”，学生看得津津有味，教师讲解得绘声绘色，却始终不提“在哪一个变化过程？哪个数值发生变化？”揭示“变量”内涵的事，最后竟归纳总结为一句“孙悟空七十二变，变化多端，无所不能，真是神通广大”。这样的情景设计，背离“变量”意义，喧宾夺主，损害数学概念实质，抓不住概念内涵，挖掘不出知识与生活间的内在联系，更起不到感知铺垫、承上启下的作用。相反，学生对变量意义还会产生“多种条件下千变万化”“变量=变化”等错误认识，对理解“变量”概念可以说是有百害而无一益。
三、急于求成，忽视知识的形成过程
新课标所要求学生获取知识的过程应该是由“学会”向“会学”转变的过程，变传授知识为发现知识的过程，能有效帮助学生了解知识的来龙去脉，重新构建知识体系，理清知识内在联系，了解数学知识实质，便于理解记忆，真正理解数学，喜欢数学，在发现新知的过程中提升学习能力。但在教学中，有些教师为节约时间，加强“练习”，想尽各种方法缩短新知的探究时间，把定义、公式、定理等直接抛给学生，甚至煞费苦心把重点知识编成各种各样的口诀、顺口溜，让学生死记硬背。
四、只注重“学习方式”的简单变化，不注重有效应用
几乎所有的教师都把“自主学习”挂在了口头，也极力想落实在教学行动中。这样，能“充分发挥学生主观能动性”的小组合作学习几乎成了“必上菜”。不管是哪一级哪一类的公开课、示范课，好像没有“合作、交流”活動就不能体现“自主学习”的宗旨。于是，只求形式不求实效的各种小组活动在中学数学课堂上屡见不鲜。
案例：《一次函数与一元一次方程》新授课教师课堂上的一个活动。
活动目的：探究一次函数与一元一次方程之间的关系。
活动程序：1. 请同学们四人一组找一张白纸，打上大小相同的正方形格子（在这个过程中，一人画，三人看，耗时3分钟左右；2. 在方格子纸上画出y=2x 5的图像；3. 请在图像上找出y=17时对应的x的值。
在上述案例中，表面上好像以学生为主，教师只做引导。其实学生只是形式上的参与，盲目地听从教师指挥，没有思维，不知其然，更不知其所以然，教师借探究之名，引诱学生钻自己预设的“圈套”，没有留给学生思维的空间，探究的素材，只是牵着学生的鼻子走向现成的结论。
五、课堂提问太过随意，问题缺乏效度
数学问题就是个体面对数、形等纷繁复杂的信息而不能用现有的知识和技能来解决所面临的困境。教学中是否有问题情境，主要看学习任务与学生已有经验适应如何。教师所创设的问题，一要是学习新知中必须要解决的问题；二是学生凭借已有认知经验和结构无法立即解决的问题，这样才能激起学生强烈的兴趣和求知欲，学生才会为克服这种不平衡性或者认知矛盾作出最大努力。但是，教师不难发现在课堂中，真正能激活学生思维的问题却少之又少。一节课上，教师的问题一个接着一个。学生回答也是此起彼伏，但提问仅停留在浅层次的交流上。满堂脱口而出的“是不是”“对不对”，貌似热闹，实则空乏。前几天听一个专家讲座，谈到问题质量的三个层次，很有道理，没有思考必要的问题只能叫“问句”，基于已有认知的问题叫“提问”，能激活思维和探究欲望的问题才能叫“设问”，她提到的“焦点讨论法”对数学课堂的问题设计也很有借鉴意义。“ORID”的思考流程告诉教师设计问题要遵循学生的认知规律，从事实——感受——思考——决定，问题的呈现顺序应该是“是什么”“你学到”“你想到”“你会怎样”，“ORID”的进行方式以四个层次的设问组成，也很好地解决了问题设计思路不清、逻辑混乱的问题。
教学设计与实践中要注意的细节还有很多，大到理念小到一句课堂用语，都要引起的重视与关注，细节决定成败，教师要把日常的每一节课，都当成一场关乎生死存亡的战争，做好精神与物资、战略与战术的全面准备，这样才能打好仗、打胜仗！
（作者单位：山西省交口县教研教改中心 032400）