“引导——发现”教学模式能让教师的主导性与学生的主体性紧密结合，顺利实现“发现性学习”。在几种主要的阅读课型中，该模式有不同的表现形式。
　　一、朗读课
　　朗读课型的一般思路是:在读中感受，在读中思考，在读中领悟，在读中品味。每一次设置读的环节，都要有提出不同的要求和任务，使得学生的学习过程井然有序，明确哪个阶段要做什么。
　　如李白的《蜀道难》一课，先是响读，读准字音、句读，整体感受诗作的内容和情感基调，提出问题：蜀道难，难在哪里？第二遍再读文本，把学生分两组，以诗中的句末符号为单位，一组读完一句后，另一组重复后三个字，进一步感受思考其内容情感；第二遍味读，要求学生选取一个点，围绕主题蜀道难，鉴赏形式和内容相对应的浪漫主义特色；第三遍品读，利用替换、改动词语的办法来品味出语句的魅力。最后师生配乐啸读，教师大声，学生小声，再次感受诗作的瑰奇壮丽的意境，咏叹奔放的风格。这样，通过不同重点、不同层次的朗读，就较好地完成了教学和学习任务。
　　再如《诗经二首》之《静女》篇，从“吟读”到“译读”，继而“背读”，最后“说读”。每一种读背后都有一个任务，这个任务需要学生感悟、体验、发现：“吟读”是在教师指导下感悟吟读要求和训练吟读技能的过程；“译读”分步指导，任务明确，既理解了古诗，又创造了新诗；“背读”教给方法，点示规律，学生很快完成了背的任务。读的方法在不断变化，读的任务也在一层层展开，一层为一层铺垫，逐步推进，学生在教师引导下，步步深入课文，理解诗歌，最终达到了“与诗人相遇，与诗人同行，对诗人说话”的美好境界，也掌握了这种读诗方法。
　　二、鉴赏课
　　鉴赏课要让学生重点体验文章语言的表现力和形象的感染力，指向审美和情感的培养和熏陶。其基本模式为：听读感悟——品读发现——对比欣赏——迁移创造。
　　如执教柳永的《雨霖铃》一词，我先是让学生自由诵读，感悟诗情，理解这是一首缠绵凄恻的离别诗，然后听读录音，进一步有感情地读。在第二步的品读中，通过创设情境，引导学生品味离情画意，比如抓住上片的离别图，让学生通过联想和想象，创设画面，用散文的语言描绘出来。再比如把下片的名句“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”进行词语替换，换成“今宵梦醒何处？杨柳岸凄风冷月”，品味两者表情达意的不同。在这样的品读中，学生发现了柳词的“语俗情真”的魅力。紧接着第三步就提出深入的问题：离别的诗词有很多，其中绝大多数都表达了不舍的深情，但是每首诗的情感特质是不同的，比较一下本词和李白《送孟浩然之广陵》的别情有何不同？通过对比欣赏，学生领悟到：李白的诗除了不舍的深情外，还有温馨的祝福。而柳永的词除了不舍的深情，更有浓郁的悲愁，这悲愁和作者潦倒的身世、坎坷的求官遭遇和南下谋生前路茫茫的特定写作背景有关系，所以诗歌的深入鉴赏需要“知人论世”。最后进行创造活动，让学生仿照下片词的格式，结合自己相关的情感体验，写几句关于离别的话，格律平仄可以放宽要求，关键是要借助一定的意象，表达出真实的感受。在创作中，学生对词的形式和内容的把握更充分，也提高了书面表达能力。
　　三、探究课
　　所谓探究课就是以探究为主要方法来进行学习的一种课型，学生围绕文本内容自主寻求答案，建构意义。这个过程就更离不开教师的合理引导，否则，学生的探究或者浮光掠影、偏离正题，或者耗时耗力，不够高效。其基本模式就是：阅读文本——提出问题——自主合作探究——形成结论。
　　以史铁生的《我与地坛》的第一部分为例。这一部分内容深刻，充满了强烈的生命意识。如果教师逐一讲解,学生恐怕难以走进文本，所以我给学生的探究问题是：为此部分拟小标题,从所推荐的小标题中评选出最佳标题,并陈述理由。要完成这个学习任务,学生必须认真细致地阅读文本，思考地坛对于作者的意义。经过认真地阅读思考,学生拟出了如下小标题:“地坛——我的精神家园”“荒芜的生命在地坛里重新开放”“走进走出”“我与地坛有个约会”“地坛中的生与死”“心灵的复活”“上帝的苦心安排”“地坛——我第二个人生起点”“突出重围”等。在此基础上,学生自由发言,选出自己最喜欢的标题,并陈述理由。如“走进走出”好在双关、形象、耐人寻味、有吸引力;“荒芜的生命在地坛里重新开放”是作者从苦难中解脱出来,获得新生的诗意表达,突出了地坛对作者丰厚的馈赠;“突出重围”,既表达了苦难的深重,又展示了摆脱苦难的不易而又最终成功的心路历程。
　　 责任编辑罗峰