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审视当下的语文教学，应试化、求异化、技术化的现象日渐泛滥，这在诗词教学中表现得尤为突出。那诗词教学有没有其特有的规律可循呢？笔者认为，每一种体裁的文章都有其特有的特征和内在的教学规律，抓住了特征也就找到了课堂教学的路径。
古典诗词具有意境美、情感美、建筑美、音韵美四种基本特质，因此，古诗词的教学内容应该是带领学生去鉴赏这四美。而读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，所以，古诗词鉴赏教学设计的有效路径应该是诵读——入境——涵泳。
一、诵读——古诗词教学的基石
在所有的文学作品中，诗是与音乐最近的文体，严格地说，诗是用来读而不是用来看的。古诗词洋溢着一种独具魅力的灵性风韵。灵性是古诗词的一种鲜活气脉，非吟诵不足以入其境、得其神、品其韵。因此，要想引导学生进入到诗歌的意境中去，就必须加强诵读的指导。
古诗词诵读指导的目的是：读准节奏、读出音韵、读出意境，最终读出情感。这与诗歌的四个特质是吻合的。
1.辅以动作的激情朗读
著名特级教师程翔老师在教《将进酒》时，紧紧抓住作者的感情线索来指导朗读，而且不吝示范，务求学生读出节奏、读出感情、读出韵味。特别是在示范朗读和分析品味时，那完全沉浸在诗歌意境中的夸张的肢体动作语言，将学生完全带入到了诗歌的意境中去了。因此，在古诗词诵读时，授课者澎湃的激情、入情入境的指导，令人在享受课堂的同时，也品到了学习诗词的无穷趣味。
2.声情并茂的示范朗读
现在，真正敢于示范朗读的教师并不太多，原因是多方面的，但我认为最主要的一个原因还是对文本的理解、感情的把握不够。我总以为教师凭借自己的理解范读来感染学生、调动学生，总比播放多媒体录音好。因为教师的现场情绪感染力是非常强大的。
3.添加语词的对比朗读
有时候，为了让学生更好地体味诗歌所蕴含的情感，可以添加一些语气词，让学生诵读比较，这种方法非常形象。比如一位老师在执教陶渊明的《饮酒》一诗时，针对陶渊明诗歌语气平淡的特点，就巧妙地设计了语气词加减法：让学生在读“此中有真意，欲辨已忘言”时，在句末先加上语气词“哪”字，读成“此中有真意，欲辨已忘言（哪）”，借助语气词，惟妙惟肖地传达出诗人心中的感慨，然后再让学生不加语气词来读。这一设计有效地调动了学生的情绪和感觉，效果也就一下子出来了。
4.跨越时空的情境吟诵
吟诵是一种传承了千年的读书方法，但是，随着时代的发展，吟诵这种读书方法在课堂上基本消失，能掌握吟诵技巧的老师少之又少，我们现在更多的是利用多媒体来播放。关于吟诵，一定要想好运用的目的，否则就有可能画蛇添足。吟诵的主要目的是再现情境，体味古诗词的韵味，更好地引导学生进入古诗词营造的意境。
二、入境——古诗词教学的核心
“入境”最根本的途径就是借助意象和想象。而意境又是具有整体性的，因此，在引导学生入境时，要特别注意作品的整体性。下面介绍几种入境的方法。
1.意象联想法
抓住意象，引导学生展开联想和想象，反复揣摩体味，这是体会作者思想感情从而顺利进入诗词意境的关键。
例如一位老师在进行《春望》一诗的教学设计时，从诗的题目中入手，找到了一个切入点，提出了一个贯穿全课的主问题：在长安城无边的春色中，诗人望见了什么？望不见什么？
具体授课时，设计了这样一个环节：
请选择你喜欢的方式读诗。然后思考：在沦陷了的长安，杜甫望见了什么？用诗句回答。
接着，设计了一个想象活动：要求学生围绕“破”“春”“深”三个字展开想象，以杜甫的身份，用“在这无边的春色中，我望见 ”的句式描述想象到的画面。
在此入境的基础上，再指导学生朗读，并让学生思考：你读出了诗人此刻内心的什么感受？
这种通过意象展开联想想象的方法，是最原始也是最实用的入境之法，在此基础之上的品析也就更显得深入深刻。
2.一线穿珠法
一线穿珠法，强调的是切入口的选择和诗词的整体性鉴赏原则，这个切入口有牵一发而动全身的作用。
例如一位老师在进行《饮酒（其五）》的教学设计时①，巧妙地利用诗中“而无车马喧”中的“无”字和“此中有真意”中的“有”字，进行由“有”到“无”的教学设计。
问题一：诗人的生活中有什么？（由“象”入“境”）
通过教师的引导，学生明白：在陶渊明的现实生活中有草庐、菊花、篱笆、庐山、飞鸟等自然之景。再在此基础上引导学生抓住诗中的意象，充分发挥想象，开始由“象”入境，去感受诗人眼中的景物。
问题二：诗人的心中有什么？（由“境”会“意”）
这个环节，旨在引导学生明白：陶渊明的心里有对和平安寧、官场清廉、回归自然、无拘无束的生活的向往。他心中的这份真意，是一种高洁傲岸的人生志趣，是一种回归大自然的人生理想。他于朴实的田园生活中去寻求内心的自由。
问题三：诗人的心中无什么？（由“意”悟“美”）
通过讨论，学生明白了陶渊明无求、无争、无拘、无悔、无虑，在此基础上教师再引导学生提升归纳：回归田园之后的陶渊明面对着他所向往的生活，面对眼前的美景，精神已经进入了一种不知何者为物、何者为我的状态，这种天人合一、物我两忘的境界，偏是“无我”。而在他“无我”的背后却站立着一个本真意义上的“真我”。
上述教学设计，从陶渊明恬淡、平和的思想性格出发，巧妙抓住诗中“有”“无”这对反义词来设计主问题，由“诗中有什么”到“诗人心中有什么”，再到“诗人心中无什么”，引导学生由“象”入“境”，由“境”会“意”，再由“意”悟“美”，让学生充分感受到了诗歌的审美境界和诗人的“悠然”形象，整节课主线明晰，环环相扣，渐入佳境。 这个设计成功的关键就在于其能直指作品核心，凸显作品的核心价值，从而找到进入作品的突破口。
3.比较对照法
青春语文的代表人物王君老师在执教《望江南》和《武陵春》两首词时，巧妙地将两首词整合在一起，设计了一节以“问君能有几多愁”②为主题的诗词比照阅读鉴赏课。
师：请同学们自由朗读这两首词，然后讨论一下：你觉得这两首词中的女子哪个更愁？请紧扣原词中的关键词句来印证自己的想法。
（学生讨论交流，结合诗句发表各自见解）
在学生充分交流的基础上，教师总结：两位女子都愁，但愁的对象不一样，愁的形式不一样，愁的深度也不一样，连表达的形式也不一样。请同学们再动情地朗诵一遍，品味一下两首词在具体描绘愁时的艺术方法各有什么妙处。
王君老师的这节课妙就妙在将两首描写“女子愁”的词整合在一起进行比较阅读，通过比较，学生对两首词的意境有了非常深刻的体味，对两首词的情感有了非常深刻的评析。因此，运用对比阅读的策略，可以促成资源的整合，避免古典诗词教学的浅薄平庸。
三、涵咏——古诗词教学的根本
涵咏其实就是一个品味的过程，就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味，从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。诵读、入境是古诗词鉴赏的路径，涵咏则是诗词鉴赏的最终目的。
如何引导学生对古诗词进行涵咏，诵读品味是一法，入境体味也是一法，但在引导学生涵咏的过程中，我们还可以采用以下一些策略。
1.诗画结合
古诗词的一个重要特质就是意境美，所以，在进行古诗词教学时，教师要引导学生在诵读的基础上展开想象，把诗歌内容由抽象的文字转换成具体可感的画面，这是古诗词品鉴的必由之路，也是古诗词品鉴的诗意之所在，很难想象那种把古诗词教学当成古诗词阅读解析的行为是一种怎样的行为。
例如李煜的《相见欢》这首词，可以说每一句都是一幅画面。
首句“无言独上西楼”将人物引入画面。孤独的词人默默无语，独自登上西楼。展现在读者面前的就是一幅“孤身凭栏图”。“月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”，形象地描绘出了词人登楼所见之景。仰视天空，缺月如钩。俯视庭院，茂密的梧桐叶已被无情的秋风扫荡殆尽，只剩下光秃秃的树干和几片残叶在秋风中瑟缩。一幅“如钩冷月图”和一幅“桐荫深锁图”跃然纸上。“剪不断，理还乱，是离愁。”用丝喻愁，新颖而别致。末句“别是一番滋味在心头”紧承上句写出了李煜对愁的体验与感受，可谓是一幅写意的“扰人离愁图”。每句诗里都包含着一幅画面，几幅画面摹画了一幅意境朦胧、浸染着哀愁的图画。
如果我们的老师在鉴赏这首词时能够引导学生进行联想和想象，带领学生走进作者营造的那个特定意境里，由诗入画，那么，对这首词的情感的把握就水到渠成了。
读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，也就是由诗到画，由画入诗的过程。由画入诗，其实就是在由诗到画的基础上，引导学生妙语品评画面之美，进而引导学生思考诗人为什么要营造这样的画面。此时，老师再适时地补充一些相关资料，引导学生从诗人的角度去理解诗意诗情。这个过程就是让学生用诗人的眼看景，用诗人的心表情，从而达到与诗人情相融，心相通的境界。
比如，在学生想象《相见欢》上阕画面的基础上，老师可以追问：为什么诗人眼中的景是如此凄清？此时，老师适时补充背景资料，让学生明白是因为心境使之然，然后让学生带着这种心境再来看诗歌画面，用第一人称的形式进行再一次想象，站在诗人的角度把他的所见所感描摹出来。经过这个环节，学生对诗意诗情的理解就非常深入了。
诗意就是“意象”和“情趣”的结晶，诗意就是“超以象外，得其环中”的境界。因此，赏析古诗词，就要引导学生再现诗中之画，然后，带着想象的画面，融入作者的情感，以诗人之身心再走进诗词，进而理解诗情。一句话，诗的终点，就在诗的源头。
2.适时链接
古诗词教学中，学生有时会因为生活阅历浅、时代背景知识缺乏而出现知其意难体验其情的隔膜，此时，给学生提供及时合适的链接支援，会有助于学生对诗歌主旨的理解，
例如：有一位老师在讲《武陵春》时，当学生谈到“物是人非事事休”时，学生能说出其中包含着丈夫之死等带来的愁苦，但由于生活阅历浅，难以体验到句中体现出来的心头之痛。于是，老师适时引入了词人《金石录后序》中描述婚姻生活中“猜书赌茶”的一个片段：
余性偶强记，每饭罢，坐归来堂烹茶，指堆积书史，言某事在某卷第几页第几行，以中否角胜负，为饮茶先后。中，即举杯大笑，至茶倾覆怀中，反不得饮而起。
这一链接让学生领略到了词人高雅的情趣和当时无拘无束的欢乐生活。对比往昔，学生深深感受到了“物是人非事事休，欲语泪先流”中所蕴藏的无限苍凉与刻骨之痛。这样的资料链接，使学生不仅能知“愁”，还能真正设身处地地感“愁”，从而丰富了学生的审美感受，达到了涵咏的目的。
3.激疑探究
学贵有疑，思源于疑。在课堂教学中，我们可以根据教学内容与教学要求，设置一些有价值的问题让学生进行探究，以此来激发学生探究的兴趣，培养学生发散性的思维品质，进而达到涵咏的境界。
比如在教《登岳阳楼》一诗时，我们可以设计这样一个问题：
别林斯基曾经说过：“任何一个诗人都不能由于他自己或靠描写他自己而显得伟大，不论是描写他本身的痛苦，或者描写他本身的幸福。任何伟大诗人之所以伟大，是因为他们的痛苦和幸福深深扎根于社会和历史的土壤里。”以这个标准观之，杜甫能否称得上伟大？
一石激起千层浪，教师针对以上问题“适时点拨，相机诱导”，引导学生主动思考，主动探索，主动发现，最后互相补充，集思广益。这样的激疑探究，真正讓学生在诵读古诗词的同时，理解了诗意，涵咏了诗理。
4.拓展阅读
教材无非是个例子，在古诗词教学拓展延伸环节，可以选取表现方法与题材相同或不同的作品，通过通向印证或逆向对比，加深对古诗词主题思想和表现方法的再认识。没有比较就没有鉴别，对古诗词进行比较分析能帮助学生完成知识与能力的建构，情感、态度与价值观的提升。
比如在教《武陵春》时，王君老师将它与《望江南》进行通向比照阅读鉴赏，我们也可以与《如梦令·常记溪亭日暮》进行逆向对比阅读，从而引导学生感受词人经受的人世沧桑。
正本清源，按照古诗词的特质教学古诗词，一定能让我们的诗歌鉴赏课堂充满诗意，一定能让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，如果这样，那些融合在古诗词中的智慧、风骨、操守、人生态度一定会内化为学生人生信念的永恒资源。
注释：
①肖毅.《“有”“无”之间品“悠然”——我教〈饮酒（其五）〉》.《语文教学通讯》2013年第4期。
②王君.《问君能有几多愁》.《中学语文教学》2005年第10期。
余志明，教师，现居江苏无锡。
古典诗词具有意境美、情感美、建筑美、音韵美四种基本特质，因此，古诗词的教学内容应该是带领学生去鉴赏这四美。而读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，所以，古诗词鉴赏教学设计的有效路径应该是诵读——入境——涵泳。
一、诵读——古诗词教学的基石
在所有的文学作品中，诗是与音乐最近的文体，严格地说，诗是用来读而不是用来看的。古诗词洋溢着一种独具魅力的灵性风韵。灵性是古诗词的一种鲜活气脉，非吟诵不足以入其境、得其神、品其韵。因此，要想引导学生进入到诗歌的意境中去，就必须加强诵读的指导。
古诗词诵读指导的目的是：读准节奏、读出音韵、读出意境，最终读出情感。这与诗歌的四个特质是吻合的。
1.辅以动作的激情朗读
著名特级教师程翔老师在教《将进酒》时，紧紧抓住作者的感情线索来指导朗读，而且不吝示范，务求学生读出节奏、读出感情、读出韵味。特别是在示范朗读和分析品味时，那完全沉浸在诗歌意境中的夸张的肢体动作语言，将学生完全带入到了诗歌的意境中去了。因此，在古诗词诵读时，授课者澎湃的激情、入情入境的指导，令人在享受课堂的同时，也品到了学习诗词的无穷趣味。
2.声情并茂的示范朗读
现在，真正敢于示范朗读的教师并不太多，原因是多方面的，但我认为最主要的一个原因还是对文本的理解、感情的把握不够。我总以为教师凭借自己的理解范读来感染学生、调动学生，总比播放多媒体录音好。因为教师的现场情绪感染力是非常强大的。
3.添加语词的对比朗读
有时候，为了让学生更好地体味诗歌所蕴含的情感，可以添加一些语气词，让学生诵读比较，这种方法非常形象。比如一位老师在执教陶渊明的《饮酒》一诗时，针对陶渊明诗歌语气平淡的特点，就巧妙地设计了语气词加减法：让学生在读“此中有真意，欲辨已忘言”时，在句末先加上语气词“哪”字，读成“此中有真意，欲辨已忘言（哪）”，借助语气词，惟妙惟肖地传达出诗人心中的感慨，然后再让学生不加语气词来读。这一设计有效地调动了学生的情绪和感觉，效果也就一下子出来了。
4.跨越时空的情境吟诵
吟诵是一种传承了千年的读书方法，但是，随着时代的发展，吟诵这种读书方法在课堂上基本消失，能掌握吟诵技巧的老师少之又少，我们现在更多的是利用多媒体来播放。关于吟诵，一定要想好运用的目的，否则就有可能画蛇添足。吟诵的主要目的是再现情境，体味古诗词的韵味，更好地引导学生进入古诗词营造的意境。
二、入境——古诗词教学的核心
“入境”最根本的途径就是借助意象和想象。而意境又是具有整体性的，因此，在引导学生入境时，要特别注意作品的整体性。下面介绍几种入境的方法。
1.意象联想法
抓住意象，引导学生展开联想和想象，反复揣摩体味，这是体会作者思想感情从而顺利进入诗词意境的关键。
例如一位老师在进行《春望》一诗的教学设计时，从诗的题目中入手，找到了一个切入点，提出了一个贯穿全课的主问题：在长安城无边的春色中，诗人望见了什么？望不见什么？
具体授课时，设计了这样一个环节：
请选择你喜欢的方式读诗。然后思考：在沦陷了的长安，杜甫望见了什么？用诗句回答。
接着，设计了一个想象活动：要求学生围绕“破”“春”“深”三个字展开想象，以杜甫的身份，用“在这无边的春色中，我望见 ”的句式描述想象到的画面。
在此入境的基础上，再指导学生朗读，并让学生思考：你读出了诗人此刻内心的什么感受？
这种通过意象展开联想想象的方法，是最原始也是最实用的入境之法，在此基础之上的品析也就更显得深入深刻。
2.一线穿珠法
一线穿珠法，强调的是切入口的选择和诗词的整体性鉴赏原则，这个切入口有牵一发而动全身的作用。
例如一位老师在进行《饮酒（其五）》的教学设计时①，巧妙地利用诗中“而无车马喧”中的“无”字和“此中有真意”中的“有”字，进行由“有”到“无”的教学设计。
问题一：诗人的生活中有什么？（由“象”入“境”）
通过教师的引导，学生明白：在陶渊明的现实生活中有草庐、菊花、篱笆、庐山、飞鸟等自然之景。再在此基础上引导学生抓住诗中的意象，充分发挥想象，开始由“象”入境，去感受诗人眼中的景物。
问题二：诗人的心中有什么？（由“境”会“意”）
这个环节，旨在引导学生明白：陶渊明的心里有对和平安寧、官场清廉、回归自然、无拘无束的生活的向往。他心中的这份真意，是一种高洁傲岸的人生志趣，是一种回归大自然的人生理想。他于朴实的田园生活中去寻求内心的自由。
问题三：诗人的心中无什么？（由“意”悟“美”）
通过讨论，学生明白了陶渊明无求、无争、无拘、无悔、无虑，在此基础上教师再引导学生提升归纳：回归田园之后的陶渊明面对着他所向往的生活，面对眼前的美景，精神已经进入了一种不知何者为物、何者为我的状态，这种天人合一、物我两忘的境界，偏是“无我”。而在他“无我”的背后却站立着一个本真意义上的“真我”。
上述教学设计，从陶渊明恬淡、平和的思想性格出发，巧妙抓住诗中“有”“无”这对反义词来设计主问题，由“诗中有什么”到“诗人心中有什么”，再到“诗人心中无什么”，引导学生由“象”入“境”，由“境”会“意”，再由“意”悟“美”，让学生充分感受到了诗歌的审美境界和诗人的“悠然”形象，整节课主线明晰，环环相扣，渐入佳境。 这个设计成功的关键就在于其能直指作品核心，凸显作品的核心价值，从而找到进入作品的突破口。
3.比较对照法
青春语文的代表人物王君老师在执教《望江南》和《武陵春》两首词时，巧妙地将两首词整合在一起，设计了一节以“问君能有几多愁”②为主题的诗词比照阅读鉴赏课。
师：请同学们自由朗读这两首词，然后讨论一下：你觉得这两首词中的女子哪个更愁？请紧扣原词中的关键词句来印证自己的想法。
（学生讨论交流，结合诗句发表各自见解）
在学生充分交流的基础上，教师总结：两位女子都愁，但愁的对象不一样，愁的形式不一样，愁的深度也不一样，连表达的形式也不一样。请同学们再动情地朗诵一遍，品味一下两首词在具体描绘愁时的艺术方法各有什么妙处。
王君老师的这节课妙就妙在将两首描写“女子愁”的词整合在一起进行比较阅读，通过比较，学生对两首词的意境有了非常深刻的体味，对两首词的情感有了非常深刻的评析。因此，运用对比阅读的策略，可以促成资源的整合，避免古典诗词教学的浅薄平庸。
三、涵咏——古诗词教学的根本
涵咏其实就是一个品味的过程，就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味，从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。诵读、入境是古诗词鉴赏的路径，涵咏则是诗词鉴赏的最终目的。
如何引导学生对古诗词进行涵咏，诵读品味是一法，入境体味也是一法，但在引导学生涵咏的过程中，我们还可以采用以下一些策略。
1.诗画结合
古诗词的一个重要特质就是意境美，所以，在进行古诗词教学时，教师要引导学生在诵读的基础上展开想象，把诗歌内容由抽象的文字转换成具体可感的画面，这是古诗词品鉴的必由之路，也是古诗词品鉴的诗意之所在，很难想象那种把古诗词教学当成古诗词阅读解析的行为是一种怎样的行为。
例如李煜的《相见欢》这首词，可以说每一句都是一幅画面。
首句“无言独上西楼”将人物引入画面。孤独的词人默默无语，独自登上西楼。展现在读者面前的就是一幅“孤身凭栏图”。“月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”，形象地描绘出了词人登楼所见之景。仰视天空，缺月如钩。俯视庭院，茂密的梧桐叶已被无情的秋风扫荡殆尽，只剩下光秃秃的树干和几片残叶在秋风中瑟缩。一幅“如钩冷月图”和一幅“桐荫深锁图”跃然纸上。“剪不断，理还乱，是离愁。”用丝喻愁，新颖而别致。末句“别是一番滋味在心头”紧承上句写出了李煜对愁的体验与感受，可谓是一幅写意的“扰人离愁图”。每句诗里都包含着一幅画面，几幅画面摹画了一幅意境朦胧、浸染着哀愁的图画。
如果我们的老师在鉴赏这首词时能够引导学生进行联想和想象，带领学生走进作者营造的那个特定意境里，由诗入画，那么，对这首词的情感的把握就水到渠成了。
读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，也就是由诗到画，由画入诗的过程。由画入诗，其实就是在由诗到画的基础上，引导学生妙语品评画面之美，进而引导学生思考诗人为什么要营造这样的画面。此时，老师再适时地补充一些相关资料，引导学生从诗人的角度去理解诗意诗情。这个过程就是让学生用诗人的眼看景，用诗人的心表情，从而达到与诗人情相融，心相通的境界。
比如，在学生想象《相见欢》上阕画面的基础上，老师可以追问：为什么诗人眼中的景是如此凄清？此时，老师适时补充背景资料，让学生明白是因为心境使之然，然后让学生带着这种心境再来看诗歌画面，用第一人称的形式进行再一次想象，站在诗人的角度把他的所见所感描摹出来。经过这个环节，学生对诗意诗情的理解就非常深入了。
诗意就是“意象”和“情趣”的结晶，诗意就是“超以象外，得其环中”的境界。因此，赏析古诗词，就要引导学生再现诗中之画，然后，带着想象的画面，融入作者的情感，以诗人之身心再走进诗词，进而理解诗情。一句话，诗的终点，就在诗的源头。
2.适时链接
古诗词教学中，学生有时会因为生活阅历浅、时代背景知识缺乏而出现知其意难体验其情的隔膜，此时，给学生提供及时合适的链接支援，会有助于学生对诗歌主旨的理解，
例如：有一位老师在讲《武陵春》时，当学生谈到“物是人非事事休”时，学生能说出其中包含着丈夫之死等带来的愁苦，但由于生活阅历浅，难以体验到句中体现出来的心头之痛。于是，老师适时引入了词人《金石录后序》中描述婚姻生活中“猜书赌茶”的一个片段：
余性偶强记，每饭罢，坐归来堂烹茶，指堆积书史，言某事在某卷第几页第几行，以中否角胜负，为饮茶先后。中，即举杯大笑，至茶倾覆怀中，反不得饮而起。
这一链接让学生领略到了词人高雅的情趣和当时无拘无束的欢乐生活。对比往昔，学生深深感受到了“物是人非事事休，欲语泪先流”中所蕴藏的无限苍凉与刻骨之痛。这样的资料链接，使学生不仅能知“愁”，还能真正设身处地地感“愁”，从而丰富了学生的审美感受，达到了涵咏的目的。
3.激疑探究
学贵有疑，思源于疑。在课堂教学中，我们可以根据教学内容与教学要求，设置一些有价值的问题让学生进行探究，以此来激发学生探究的兴趣，培养学生发散性的思维品质，进而达到涵咏的境界。
比如在教《登岳阳楼》一诗时，我们可以设计这样一个问题：
别林斯基曾经说过：“任何一个诗人都不能由于他自己或靠描写他自己而显得伟大，不论是描写他本身的痛苦，或者描写他本身的幸福。任何伟大诗人之所以伟大，是因为他们的痛苦和幸福深深扎根于社会和历史的土壤里。”以这个标准观之，杜甫能否称得上伟大？
一石激起千层浪，教师针对以上问题“适时点拨，相机诱导”，引导学生主动思考，主动探索，主动发现，最后互相补充，集思广益。这样的激疑探究，真正讓学生在诵读古诗词的同时，理解了诗意，涵咏了诗理。
4.拓展阅读
教材无非是个例子，在古诗词教学拓展延伸环节，可以选取表现方法与题材相同或不同的作品，通过通向印证或逆向对比，加深对古诗词主题思想和表现方法的再认识。没有比较就没有鉴别，对古诗词进行比较分析能帮助学生完成知识与能力的建构，情感、态度与价值观的提升。
比如在教《武陵春》时，王君老师将它与《望江南》进行通向比照阅读鉴赏，我们也可以与《如梦令·常记溪亭日暮》进行逆向对比阅读，从而引导学生感受词人经受的人世沧桑。
正本清源，按照古诗词的特质教学古诗词，一定能让我们的诗歌鉴赏课堂充满诗意，一定能让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，如果这样，那些融合在古诗词中的智慧、风骨、操守、人生态度一定会内化为学生人生信念的永恒资源。
注释：
①肖毅.《“有”“无”之间品“悠然”——我教〈饮酒（其五）〉》.《语文教学通讯》2013年第4期。
②王君.《问君能有几多愁》.《中学语文教学》2005年第10期。
余志明，教师，现居江苏无锡。