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【摘要】阅读教学的最关键目标应是培养学生的阅读素养。本文结合英语学科核心素养与阅读素养下学生的发展目标，简要分析英语阅读课中存在的问题，并具体阐述了在英语阅读教学中的如何通过有效的教学设计来培养学生的阅读素养。
【关键词】核心素养；阅读教学；阅读能力；阅读品格
【作者简介】董琳茹（1988.11-），女，汉族，山东青岛人，山东省青岛第九中学，英语教育。
一、英语学科核心素养的理念
核心素养是当今中小学教育教学热切关注的重点。2017年颁布的《普通高中英语课程标准》，具体提出了英语课程中以语言能力、文化意识、思维品质和学习能力为核心素养的综合培养目标（教育部，2018）。在以学科核心素养为培养目标的英语教学中，阅读教学所体现的阅读素养是落实培养目标的关键路径。阅读是培养学科核心素养、阅读素养以及实现课程多元目标的最生态、最便捷、最有效的途径。阅读素养就是与文本进行积极互动的能力，阅读就是读者基于文本和已有知识、经验建构新意义的过程（张金秀，2017）。中国中小学生阅读素养发展目标理论框架指出英语阅读素养包含阅读能力和阅读品格两大要素，阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识四个方面构成，而阅读品格包括阅读习惯和阅读体验（王蔷、陈则航）。高中英语阅读课堂教学的重点是多维度培养学生的阅读素养。
二、目前英语课堂阅读教学中存在的问题
目前阅读教学中存在诸多问题，由深度阅读带动的对学生深度思维的挖掘欠缺，忽视学生内在阅读体验的建构和阅读品格的培养。具体表现如下：
1.课前导读激趣，哗众取宠的形式主义喧宾夺主、琐碎拖沓。在课前导入部分，重视学生的阅读素养并不意味着停留在文本表层解读的为了吸引学生眼球而导入的视频激趣。过多过长繁复的导入，導致学生注意力的分散和阅读重心的被迫偏移。
2.阅读过程中属于低阶思维的活动占主导，高阶思维活动受限。 教师设计的阅读任务大多是出于对文本表层信息的捕捉，课堂活动的设计仅仅是停留于表面的热闹，看似课堂充满活力，实际在课堂中学生真正阅读与思考的时间不足，在读后的输出质量上就暴露无遗。另外，在师生互动中的提问环节，课堂提问多是针对低阶思维的训练，致使提问不能有助于对文本深层意义的理解，学生纵深挖掘力道不够，增加学生思维的广度和深度也就无从谈起。英语阅读是培养学生英语学科核心素养的重要路径。只有通过对文本的深度理解，才能够培养语言能力，促进多元思维。阅读课堂的重点在于通过高阶思维活动引导学生去深度理解文本，而如今大部分课堂却舍本逐末。
3.读后输出环节，活动设计流于形式化表演展示。读后活动的设计目标本是对文本信息加工内化后的信息输出，而大量的阅读课堂读后活动趋向于学生根据主题进行无边无际的思维发散活动或是针对文本的课文概要填空、复述等。这种读后活动忽视了学生对文本深入、个性化的阅读体验，毫无针对文本内容的有效输出。
三、基于学科核心素养的阅读教学常见问题对策
1.读前导入活动找准切入点，直入主题。阅读课的导入应找准合适的切入点，导入的教学内容应贴近学生实际生活，这样容易调动学生的阅读兴趣与情感共鸣。在调动学生阅读兴趣的基础上，用最简单凝练的方式直入阅读话题，这样既能为深度阅读提供必要的时间保证，又能避免过多地植入教学资源，导致学生注意力涣散，破坏学生静心阅读和思考的氛围。
2.阅读环节的设计，注重深度挖掘文本的内涵价值，重视对学生阅读能力和阅读品格的培养。教师在课堂设计时应对文本进行全方位深入分析和解读，挖掘真正的内涵和价值。课堂活动应能促使学生对文本的探究，促使学生的思考由表及里、由浅入深，从而使学生的思维从低阶逐渐过渡到高阶，让学生悟出文本背后隐藏的深意。这就对教师如何引导学生进行深度阅读提出了较高的要求。针对阅读内容的追问、推理、质疑、想象、激发学生的情感共鸣等多种策略的运用对于引导学生深度阅读、体验文本有较为明显的效果。在对话式教学的提问环节，教师应通过由低阶认知问题循序渐进过渡到高阶认知问题，引导学生去分析、判断、推理，进而提升学生的思维品质。教师在提问的同时也是训练学生使用目标语的过程，保证提问的语言的地道简洁明了，能够有效引导学生运用语言交流，提升语言能力，进而培养学生的阅读品格。
3.读后活动设计应关注创造性语言输出。 在阅读课上学生借助语言进行思维训练，内化知识。如何能及时检验教师的课堂教学效果呢？基于阅读文本的语言表达和写作训练便是实现阅读知识迁移的两个有效方式。学生通过深度阅读，开展思维活动，通过思考与讨论在已有经验的基础上建构新的知识体系，形成观点，然后通过表达或者写作来进行创造性语言输出。而语言输出过程中最关键莫过于教师提供语言表达或写作的支架。学生解读文本的过程，需要教师的有效引导，这样内化知识的过程就是搭建输出支架的过程。教师通过有效的活动设计来引导学生观察、发现、分析、运用和评价阅读文本，为学生搭建合理的输出支架，这样读后表达与写作的设计才能够及时整合阅读过程中学生自身体验生成的灵感。
四、结束语
基于英语学科核心素养的阅读教学对授课教师提出了更高的要求。教师首先要反复研读文本，运用自己的知识和经验深入挖掘文本内涵，而后反复磨课，关注课堂教学语言和课堂提问的深度和广度，在课堂设计中潜移默化地渗透学生阅读品格和阅读能力的培养。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社， 2018.
[2]王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.
[3]张金秀.以阅读素养推进中学阅读教学改进[J].英语学习（教师版），2017（12）：49-53.
【关键词】核心素养；阅读教学；阅读能力；阅读品格
【作者简介】董琳茹（1988.11-），女，汉族，山东青岛人，山东省青岛第九中学，英语教育。
一、英语学科核心素养的理念
核心素养是当今中小学教育教学热切关注的重点。2017年颁布的《普通高中英语课程标准》，具体提出了英语课程中以语言能力、文化意识、思维品质和学习能力为核心素养的综合培养目标（教育部，2018）。在以学科核心素养为培养目标的英语教学中，阅读教学所体现的阅读素养是落实培养目标的关键路径。阅读是培养学科核心素养、阅读素养以及实现课程多元目标的最生态、最便捷、最有效的途径。阅读素养就是与文本进行积极互动的能力，阅读就是读者基于文本和已有知识、经验建构新意义的过程（张金秀，2017）。中国中小学生阅读素养发展目标理论框架指出英语阅读素养包含阅读能力和阅读品格两大要素，阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识四个方面构成，而阅读品格包括阅读习惯和阅读体验（王蔷、陈则航）。高中英语阅读课堂教学的重点是多维度培养学生的阅读素养。
二、目前英语课堂阅读教学中存在的问题
目前阅读教学中存在诸多问题，由深度阅读带动的对学生深度思维的挖掘欠缺，忽视学生内在阅读体验的建构和阅读品格的培养。具体表现如下：
1.课前导读激趣，哗众取宠的形式主义喧宾夺主、琐碎拖沓。在课前导入部分，重视学生的阅读素养并不意味着停留在文本表层解读的为了吸引学生眼球而导入的视频激趣。过多过长繁复的导入，導致学生注意力的分散和阅读重心的被迫偏移。
2.阅读过程中属于低阶思维的活动占主导，高阶思维活动受限。 教师设计的阅读任务大多是出于对文本表层信息的捕捉，课堂活动的设计仅仅是停留于表面的热闹，看似课堂充满活力，实际在课堂中学生真正阅读与思考的时间不足，在读后的输出质量上就暴露无遗。另外，在师生互动中的提问环节，课堂提问多是针对低阶思维的训练，致使提问不能有助于对文本深层意义的理解，学生纵深挖掘力道不够，增加学生思维的广度和深度也就无从谈起。英语阅读是培养学生英语学科核心素养的重要路径。只有通过对文本的深度理解，才能够培养语言能力，促进多元思维。阅读课堂的重点在于通过高阶思维活动引导学生去深度理解文本，而如今大部分课堂却舍本逐末。
3.读后输出环节，活动设计流于形式化表演展示。读后活动的设计目标本是对文本信息加工内化后的信息输出，而大量的阅读课堂读后活动趋向于学生根据主题进行无边无际的思维发散活动或是针对文本的课文概要填空、复述等。这种读后活动忽视了学生对文本深入、个性化的阅读体验，毫无针对文本内容的有效输出。
三、基于学科核心素养的阅读教学常见问题对策
1.读前导入活动找准切入点，直入主题。阅读课的导入应找准合适的切入点，导入的教学内容应贴近学生实际生活，这样容易调动学生的阅读兴趣与情感共鸣。在调动学生阅读兴趣的基础上，用最简单凝练的方式直入阅读话题，这样既能为深度阅读提供必要的时间保证，又能避免过多地植入教学资源，导致学生注意力涣散，破坏学生静心阅读和思考的氛围。
2.阅读环节的设计，注重深度挖掘文本的内涵价值，重视对学生阅读能力和阅读品格的培养。教师在课堂设计时应对文本进行全方位深入分析和解读，挖掘真正的内涵和价值。课堂活动应能促使学生对文本的探究，促使学生的思考由表及里、由浅入深，从而使学生的思维从低阶逐渐过渡到高阶，让学生悟出文本背后隐藏的深意。这就对教师如何引导学生进行深度阅读提出了较高的要求。针对阅读内容的追问、推理、质疑、想象、激发学生的情感共鸣等多种策略的运用对于引导学生深度阅读、体验文本有较为明显的效果。在对话式教学的提问环节，教师应通过由低阶认知问题循序渐进过渡到高阶认知问题，引导学生去分析、判断、推理，进而提升学生的思维品质。教师在提问的同时也是训练学生使用目标语的过程，保证提问的语言的地道简洁明了，能够有效引导学生运用语言交流，提升语言能力，进而培养学生的阅读品格。
3.读后活动设计应关注创造性语言输出。 在阅读课上学生借助语言进行思维训练，内化知识。如何能及时检验教师的课堂教学效果呢？基于阅读文本的语言表达和写作训练便是实现阅读知识迁移的两个有效方式。学生通过深度阅读，开展思维活动，通过思考与讨论在已有经验的基础上建构新的知识体系，形成观点，然后通过表达或者写作来进行创造性语言输出。而语言输出过程中最关键莫过于教师提供语言表达或写作的支架。学生解读文本的过程，需要教师的有效引导，这样内化知识的过程就是搭建输出支架的过程。教师通过有效的活动设计来引导学生观察、发现、分析、运用和评价阅读文本，为学生搭建合理的输出支架，这样读后表达与写作的设计才能够及时整合阅读过程中学生自身体验生成的灵感。
四、结束语
基于英语学科核心素养的阅读教学对授课教师提出了更高的要求。教师首先要反复研读文本，运用自己的知识和经验深入挖掘文本内涵，而后反复磨课，关注课堂教学语言和课堂提问的深度和广度，在课堂设计中潜移默化地渗透学生阅读品格和阅读能力的培养。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社， 2018.
[2]王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.
[3]张金秀.以阅读素养推进中学阅读教学改进[J].英语学习（教师版），2017（12）：49-53.