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教育必须是一项有理想的事业，只有在纯粹而虔诚的理想面前，教育才能滤去一切浮华，呈现出它最本质、最核心的内涵。为了充实和印证自己的教育理想。南京师范大学虞永平教授一直在用自己不断丰富和拓展的理论视野引领并和幼儿园一起孜孜不倦地实践和探索。南京市太平巷幼儿园是与虞永平教授合作时间最长，也是与之最有默契的一个教育实践场所。让虞永平教授感到欣慰的是，经过十年的磨砺，在太平巷幼儿园他看到了自己的教育理想正在一步一步成为现实，同时感受到自己对儿童、对教育的理解更为真切、更为深入。
“田野”的由来和演绎
1999年，虞教授来到了太平巷幼儿园，当时幼儿园正在做“九五”期间的“创造教育”课题研究。虞教授从中看到了潜在的课程研究的课题，他和幼儿园一起开始考虑进行课程研究的问题。
那一段时间，幼儿园教师们时常聚在教研室讨论课程的核心和框架问题，虞教授经常参加并鼓励老师充分表达自己的想法。讲台前有一块小黑板，教师们你上去画一个框架，她上去提出个质疑……黑板上画了又擦，擦了又画，虞教授几乎都是一言不发，认真地聆听，等到大家的争论归于平静的时候，虞教授才轻轻地站起来，走到黑板前，拿起粉笔，开始跟大家讲解这个问题的研究现状和发展趋势，以及根据幼儿园的情况可以做出的选择。就是在这块擦擦画画的小黑板上，“田野课程”逐渐走进了太平巷幼儿园每个教师的心里。
记者和虞永平教授的对话
记：您能谈谈在太平巷幼儿园进行研究的这些年里，您是如何引领太平巷幼儿园开展教科研的吗?
虞：南师大出版社曾出版过一套书，叫《幼儿教育一百问》，我给它写了个序，叫做《引领是一项艰巨的工作》，其实引领真是这样，不是一件简单的工作。我希望自己的引领是让教师自己能做决断，而不是我来对问题表态。对我们理论工作者来讲，对理论是很清楚的，但到实践中就不一定清楚，而我正是在这个引领的过程中更加真切地认识了特定的幼儿园及其中的孩子、教师，认识了课程。到幼儿园，对我个人而言，不只是帮助，还是学习和验证理论，验证这个理论的实用性到底怎么样，同时也是充实和发展理论。有时候要把理论转化为一个实践体系，这个过程是比较复杂的。没有教师的创造，理论难以充实、更新和发展。因为理论是需要行动去支持的。理论工作者只有通过教师的行动去判断这个理论本身的价值。才能对理论提出进一步发展的方向。我的很多想法。我对于儿童的理解、对于教育的理解，应该说是由于跟教师的合作而越来越丰富，我也从老师们那里学到了很多东西。
记：据太平巷幼儿园的教师们回忆，田野课程建设的问题当时是您提出来的。并且也是在您的带领下建构起来的。所以我想请问您当时是基于一种怎样的考虑，引导幼儿园走上“田野课程”研究这条道路的?
虞：其实不是我指引她们走这条路，这条路她们已经在走了，只是和大多数幼儿园一样，她们不知道自己走的是条怎样的路。也不知道这条路前面有什么坎坷，更不知道这条路是不是指向了我们教育追求的最终极的理想。我总结了幼儿园的研究成果，提出了一个课程的名称，但课程研究和建设的意愿是老师们自己的、自发的。我看了太平巷幼儿园之后比较欣慰的是。这条路正在走近我们教育所追求的终极理想。关注儿童生命的成长。让儿童在生活和游戏中学习，让幼儿园真的成为一个快乐的乐园，让孩子真的通过跟周围世界的相互作用去学习。这个基本的路子就对了，这是符合教育的基本精神的。那么，后来为什么叫田野课程呢?因为我觉得她们有一点是非常明显的，孩子的学习不是教师传递给他的，整个过程孩子发挥了自己的主动性、积极性和创造性，参与性已经成了它一个很重要的特点。另外一个方面，她们的教师已经不再单纯是教师，大部分教师都在探究自己的教育过程。她们既是教育者，也是研究者，而且她们的研究不是说坐在那里开一个单调的研讨会，而是到班上来，把班级作为一个现场进行讨论。她们也问我，我们这个课程到底是一种什么课程，我当时第一个反应就是她们的研究很像人类学里的一种研究方法——田野研究。田野研究就是叫你到现场去，到现实生活当中去，在这个真实的情景里面做一个研究者，而不是让你远离这个情景去审视它。我把她们课程中最本质的东西拎出来，也希望她们今后一直把幼儿园当一个研究现场，希望教师、家长，乃至更多的社会资源参与到这个研究过程中去。
“田野”里的儿童
最初参与课程研究的教师们还清楚地记得那一年暑假过后。一个新的观念诞生了：要改变教室旧式的格局，将集体共用的大空间分割成几个小空间，将空间自主权还给孩子。这种空间布局的调整实质上也给了教师一种心理暗示——教师应该进入孩子的空间，而不是孩子进入教师的空间。空间分割后，老师们自然有了进入小角落和孩子一起探索的感觉，并自然而然地开始思考在这些小角落里孩子会做些什么。经过若干年的探索之后，教师们发现在这些小空间里孩子们玩出了大名堂。
记者和虞永平教授的对话
记：教师们提及教育观的变化，都提到了最初的这个空间布局的调整和改变，请问您当时的用意是什么?
虞：考虑让课程更适合自己的幼儿园。就应该这样做。因为幼儿园对孩子来讲，不只是一个教育的环境，也是一个生活的环境。而现实生活当中，人的需要是多种多样的，你要让一个人充分地表现自我，就要创造相应的条件。所以，不同的区角能满足不同的孩子的需要，这样一种现场能够真正反映孩子的生活状况。在幼儿园里创设多种多样的区角，其实就是为了满足孩子多样化的需要，满足孩子不同的兴趣，让孩子过丰富的生活，而不是单一的刻板的生活。这就是让孩子真正成为学习的主人。除了这个层面的意义之外，我们应该让孩子到行动中去学。做他喜欢做的事，区域就是体现孩子生活的现场，是田野课程里最重要的现场。每一个区域就是一个特定的现场，比如娃娃家，模仿的是家庭；医院，模仿的是医疗机构。把一个班级浓缩成社区，现场就生动了，就鲜活了。所以当意识到区角分割的时候，从一定程度上来说我们对孩子的理解就到位了，我们开始真正把孩子理解成一个有各种需要的、有血有肉的个体。这个做法是太平巷的教师们认识转变后自然的做法。我常跟她们讲，真的要满足孩子的需要，就要突破教室的概念，把走廊用起来。这个学期走廊明显地就充分用起来了。为什么要把走廊用起来?让孩子活动相对分开，活动内容多样化了，能够满足不同孩子的需要；另外一个，孩子之间的交往增加了，原来只有我是娃娃家，你是医院，我们是割裂的关系，现在各区域之间的活动增加了，不只是爸爸妈妈和孩子之间的关系。也不只是医生和患者之间的关系，还有可能出现爸爸妈妈和医生之间的关系等等。这样关系就复杂了。孩子不能动不动就是做菜、拿听诊器啊，他
“田野”的由来和演绎
1999年，虞教授来到了太平巷幼儿园，当时幼儿园正在做“九五”期间的“创造教育”课题研究。虞教授从中看到了潜在的课程研究的课题，他和幼儿园一起开始考虑进行课程研究的问题。
那一段时间，幼儿园教师们时常聚在教研室讨论课程的核心和框架问题，虞教授经常参加并鼓励老师充分表达自己的想法。讲台前有一块小黑板，教师们你上去画一个框架，她上去提出个质疑……黑板上画了又擦，擦了又画，虞教授几乎都是一言不发，认真地聆听，等到大家的争论归于平静的时候，虞教授才轻轻地站起来，走到黑板前，拿起粉笔，开始跟大家讲解这个问题的研究现状和发展趋势，以及根据幼儿园的情况可以做出的选择。就是在这块擦擦画画的小黑板上，“田野课程”逐渐走进了太平巷幼儿园每个教师的心里。
记者和虞永平教授的对话
记：您能谈谈在太平巷幼儿园进行研究的这些年里，您是如何引领太平巷幼儿园开展教科研的吗?
虞：南师大出版社曾出版过一套书，叫《幼儿教育一百问》，我给它写了个序，叫做《引领是一项艰巨的工作》，其实引领真是这样，不是一件简单的工作。我希望自己的引领是让教师自己能做决断，而不是我来对问题表态。对我们理论工作者来讲，对理论是很清楚的，但到实践中就不一定清楚，而我正是在这个引领的过程中更加真切地认识了特定的幼儿园及其中的孩子、教师，认识了课程。到幼儿园，对我个人而言，不只是帮助，还是学习和验证理论，验证这个理论的实用性到底怎么样，同时也是充实和发展理论。有时候要把理论转化为一个实践体系，这个过程是比较复杂的。没有教师的创造，理论难以充实、更新和发展。因为理论是需要行动去支持的。理论工作者只有通过教师的行动去判断这个理论本身的价值。才能对理论提出进一步发展的方向。我的很多想法。我对于儿童的理解、对于教育的理解，应该说是由于跟教师的合作而越来越丰富，我也从老师们那里学到了很多东西。
记：据太平巷幼儿园的教师们回忆，田野课程建设的问题当时是您提出来的。并且也是在您的带领下建构起来的。所以我想请问您当时是基于一种怎样的考虑，引导幼儿园走上“田野课程”研究这条道路的?
虞：其实不是我指引她们走这条路，这条路她们已经在走了，只是和大多数幼儿园一样，她们不知道自己走的是条怎样的路。也不知道这条路前面有什么坎坷，更不知道这条路是不是指向了我们教育追求的最终极的理想。我总结了幼儿园的研究成果，提出了一个课程的名称，但课程研究和建设的意愿是老师们自己的、自发的。我看了太平巷幼儿园之后比较欣慰的是。这条路正在走近我们教育所追求的终极理想。关注儿童生命的成长。让儿童在生活和游戏中学习，让幼儿园真的成为一个快乐的乐园，让孩子真的通过跟周围世界的相互作用去学习。这个基本的路子就对了，这是符合教育的基本精神的。那么，后来为什么叫田野课程呢?因为我觉得她们有一点是非常明显的，孩子的学习不是教师传递给他的，整个过程孩子发挥了自己的主动性、积极性和创造性，参与性已经成了它一个很重要的特点。另外一个方面，她们的教师已经不再单纯是教师，大部分教师都在探究自己的教育过程。她们既是教育者，也是研究者，而且她们的研究不是说坐在那里开一个单调的研讨会，而是到班上来，把班级作为一个现场进行讨论。她们也问我，我们这个课程到底是一种什么课程，我当时第一个反应就是她们的研究很像人类学里的一种研究方法——田野研究。田野研究就是叫你到现场去，到现实生活当中去，在这个真实的情景里面做一个研究者，而不是让你远离这个情景去审视它。我把她们课程中最本质的东西拎出来，也希望她们今后一直把幼儿园当一个研究现场，希望教师、家长，乃至更多的社会资源参与到这个研究过程中去。
“田野”里的儿童
最初参与课程研究的教师们还清楚地记得那一年暑假过后。一个新的观念诞生了：要改变教室旧式的格局，将集体共用的大空间分割成几个小空间，将空间自主权还给孩子。这种空间布局的调整实质上也给了教师一种心理暗示——教师应该进入孩子的空间，而不是孩子进入教师的空间。空间分割后，老师们自然有了进入小角落和孩子一起探索的感觉，并自然而然地开始思考在这些小角落里孩子会做些什么。经过若干年的探索之后，教师们发现在这些小空间里孩子们玩出了大名堂。
记者和虞永平教授的对话
记：教师们提及教育观的变化，都提到了最初的这个空间布局的调整和改变，请问您当时的用意是什么?
虞：考虑让课程更适合自己的幼儿园。就应该这样做。因为幼儿园对孩子来讲，不只是一个教育的环境，也是一个生活的环境。而现实生活当中，人的需要是多种多样的，你要让一个人充分地表现自我，就要创造相应的条件。所以，不同的区角能满足不同的孩子的需要，这样一种现场能够真正反映孩子的生活状况。在幼儿园里创设多种多样的区角，其实就是为了满足孩子多样化的需要，满足孩子不同的兴趣，让孩子过丰富的生活，而不是单一的刻板的生活。这就是让孩子真正成为学习的主人。除了这个层面的意义之外，我们应该让孩子到行动中去学。做他喜欢做的事，区域就是体现孩子生活的现场，是田野课程里最重要的现场。每一个区域就是一个特定的现场，比如娃娃家，模仿的是家庭；医院，模仿的是医疗机构。把一个班级浓缩成社区，现场就生动了，就鲜活了。所以当意识到区角分割的时候，从一定程度上来说我们对孩子的理解就到位了，我们开始真正把孩子理解成一个有各种需要的、有血有肉的个体。这个做法是太平巷的教师们认识转变后自然的做法。我常跟她们讲，真的要满足孩子的需要，就要突破教室的概念，把走廊用起来。这个学期走廊明显地就充分用起来了。为什么要把走廊用起来?让孩子活动相对分开，活动内容多样化了，能够满足不同孩子的需要；另外一个，孩子之间的交往增加了，原来只有我是娃娃家，你是医院，我们是割裂的关系，现在各区域之间的活动增加了，不只是爸爸妈妈和孩子之间的关系。也不只是医生和患者之间的关系，还有可能出现爸爸妈妈和医生之间的关系等等。这样关系就复杂了。孩子不能动不动就是做菜、拿听诊器啊，他