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统编版教材中《灰雀》一文主要围绕着一只灰雀从“失”到“归”的过程，讲述了革命领袖列宁与小男孩之间的故事。整篇文本以人物的对话为推进方式，简洁而又含蓄，蕴藏着丰富的价值意蕴。教学中就需要立足于学生的认知实际，紧扣单元语文要点，传授给学生实实在在的语文知识、搭建实实在在的实践平台，真正为学生核心能力地生长服务。
一、对比中深度辨析，在实践运用中训练表达能力
学生的言语能力发展需要从文本语言的形式入手，探寻语言内容聚焦于理解，聚焦语言形式进行对比辨析，为学生的言语实践提供了认知性地抓手。
比如，课文描写灰雀“深红色”时，在先后顺序上就有明显不同。教师紧扣这一言语形式进行了这样的教学引导：首先，设置问题：课文写了几只灰雀，有故事的是哪一只？哪一只灰雀失踪了？又是哪一只灰雀重新回来了？三个问题其实答案都是相同的，但这不是在玩文字游戏，而是借助学生的回答提炼出辨析对比的语言形式：胸脯深红色的、胸脯深红、深红色的胸脯;其次，引导学生对比中辨析，发现语句中的顺序变化但意思不变，并借助多种形式的朗读感受言语形式在变化中共同的意蕴指向。最后，创设语言形式迁移运用的实践平台，引导学生进行说话训练：中国人的发质是，皮肤是，眼睛是。在完成练习之后，鼓励学生大胆地进行形式转换。
教师在轻松愉悦的阅读过程中再现需要辨析的语句，引导学生在顺理成章中聚焦文本语言表达的“顺序”，并通过对比的方式认识到语序在调整的意义。在学生吸收语文知识之后，如何让学生自觉地形成一种输出呢？教师设置了认知表达的情境，让学生在变化形式、变化角度的过程中进行反复练习。在这样的过程中，学生的思维经历了再次呈现、重新组合、深度加工等系列化的复杂过程，并进行了完整地表达，形成了能够带离课堂的真实能力。
二、自主中深耕细作，在先扶后放中训练概括能力
三年级学生习惯将思维停留在一个细节中，缺少整体性把握文本内容的意识，因此概括就显得较有难度，也应该成为着力训练的能力维度。教师就需要根据学生生成中的资源，针对学生概括存在的问题进行针对性地指导。
比如，“列宁在养病”“树上有三只灰雀”这是三年级学生思维局限、肤浅最典型的表现，教师可以引导学生将视野扩展到整个语段，能够将概括的语言覆盖语段的绝大部分内容;其次，在学生所了解的内容具有一定的覆盖性之后，教师再次通过转变方式、调整词语，让学生的概括更简练、更精准。比如，学生概括“列宁喜欢这三只灰雀”，在教师点拨和引领下学生调整为“三只灰雀很惹列宁喜爱”，将列宁的内在情感融入其中，还有的学生尝试将概括的语言以分句呈现：“树上有三只灰雀，列宁很喜欢它”;再次，教师则将概括的自主权力完全交还给学生，在概括第二部分时，学生关注课文主要是两个人物之间的对话，分别从列宁和小男孩这两条线概括;最后，教师再调整和组合的权利完全交还给学生，让学生在这篇课文概括之后，将几个部分完全串联起来，形成这篇课文的主要内容。
三年级学生概括能力其实还基本处于空白，任何一种方法的机械传授都没有实质性的价值和意义，教师则完全是从学生实际状态出发，给予针对性引领，并通过先扶后放的过程，让学生的概括训练落在了实处。
三、探究中捕捉真相，在寻根究底中训练处理能力
语用理念决定了语文教学不能始终禁锢在对文本把握和理解的层面上，而需要引領学生在获得信息的基础上提炼信息、处理信息，从而综合性地运用信息。在具体推进的过程中，教师更不能以机械化、零碎化的问题生硬地要求学生从课文中提取信息作为回答问题的资源，而需要创造性地设置实践性活动，支撑起学生的学习流程，用实践性、综合性实践的“做事”替代思维性的“做题”。
这篇课文中“灰雀到底去哪里了”，作者一直都没有真正直接言明，而是通过人物对话的细节巧妙地展现出来，呈现出细微化的蛛丝马迹。为此，教师设置了“破获灰雀失踪案”的活动，组织学生深入到文本细节中排查信息，解决“灰雀去哪里”的疑惑。从表面上，整个过程中仍旧是通过文本细读、提取信息来解决问题的，但细化到思维实质就会发现这样的阅读探寻有了根本性的转变。学生有了鲜活的阅读情境和任务驱动，同时也有了鲜明的代入感，不再是一个纯粹的读者，而是一个获取信息、破获案情的侦探，从而对文本综合性信息经历了从阅读理解到排查搜寻，最后到综合呈现的思维过程。学生的认知经历了一系列的转变和提升，使得阅读实践有了更加深入地开展与提升。
在这样的阅读过程中，学生借助于阅读和思考，不仅深入地品味出文本语言的弦外之音和言外之意，更为实践性处理和搜寻信息奠定了坚实性的基础。
四、体悟中直击内心，在揣摩内蕴中明晰做人之理
我们一直都说“言为心声”，即人物的语言是内在心理活动最为直接的体现，但在不同情况下，这种形式也不是一层不变的。人物的语言表达并故事内心世界的真实反映，心中所想但又不能嘴上明说，这种“心口不一”的状态在写作中是具有一定难度，对于学生的理解也颇有一点障碍。为此，教师就可以借助语言文字所呈现出来的对话内容以及对话节奏等，直击人物内心世界，在揣摩情感中洞察人物的真实想法。
教学列宁和小男孩的对话时，教师紧扣破获的结果：灰雀被小男孩捉回了家，引导学生关注人物对话的言语内容以及对话过程中所展现出来的独特状态，并深入思考：这段对话中，列宁和小男孩所说的和自己心中所想的是一样的吗？分别紧扣列宁和小男孩最为典型的话进行探究性分析。小男孩：“没，我没看见”，让学生意识到小男孩虽然捉了灰雀，但不能告诉列宁，所以才会如此吞吞吐吐，犹犹豫豫;列宁—你好灰雀，昨天你去哪儿了—明明知道，还装作不知道，并没有直接揭穿小男孩。因为在列宁的心目中，这个小男孩总体上是一个诚实的孩子，应该要给他留一点面子或者是给予他一个机会，让他懂得知错就改的宝贵。在这样的基础上，教师组织学生运用有效方式对人物的对话进行深度揣摩，将其蕴藏在语言内部的意蕴和内心的真实想法还原出来，相机懂得人物在说话时如果心口不一就应该静下心来，精心品悟、细细揣摩。
在这一案例中，教师并没有将教学的关注点停留在原有的固有模式之中，而是另辟蹊径，以探究人物的内心世界而真正落实学生的认知能力，在不断探究和揣摩的过程中探寻语言的内在本真，并在学习方法的迁移和转化过程中，将课文中的世界和学生真实化的认知有效勾连，扩大了对文本的认知深度。
总之，教师要善于从整体上把握文本内容，积极构建板块化、实践化的学习模块和任务群，让学生在广阔的自主性空间中形成认知力量，使得学生的思维能自由驰骋，为学生核心语文能力地有效生长奠基。
作者单位：江苏省连云港市灌南县孟兴庄镇中心小学（222500）
一、对比中深度辨析，在实践运用中训练表达能力
学生的言语能力发展需要从文本语言的形式入手，探寻语言内容聚焦于理解，聚焦语言形式进行对比辨析，为学生的言语实践提供了认知性地抓手。
比如，课文描写灰雀“深红色”时，在先后顺序上就有明显不同。教师紧扣这一言语形式进行了这样的教学引导：首先，设置问题：课文写了几只灰雀，有故事的是哪一只？哪一只灰雀失踪了？又是哪一只灰雀重新回来了？三个问题其实答案都是相同的，但这不是在玩文字游戏，而是借助学生的回答提炼出辨析对比的语言形式：胸脯深红色的、胸脯深红、深红色的胸脯;其次，引导学生对比中辨析，发现语句中的顺序变化但意思不变，并借助多种形式的朗读感受言语形式在变化中共同的意蕴指向。最后，创设语言形式迁移运用的实践平台，引导学生进行说话训练：中国人的发质是，皮肤是，眼睛是。在完成练习之后，鼓励学生大胆地进行形式转换。
教师在轻松愉悦的阅读过程中再现需要辨析的语句，引导学生在顺理成章中聚焦文本语言表达的“顺序”，并通过对比的方式认识到语序在调整的意义。在学生吸收语文知识之后，如何让学生自觉地形成一种输出呢？教师设置了认知表达的情境，让学生在变化形式、变化角度的过程中进行反复练习。在这样的过程中，学生的思维经历了再次呈现、重新组合、深度加工等系列化的复杂过程，并进行了完整地表达，形成了能够带离课堂的真实能力。
二、自主中深耕细作，在先扶后放中训练概括能力
三年级学生习惯将思维停留在一个细节中，缺少整体性把握文本内容的意识，因此概括就显得较有难度，也应该成为着力训练的能力维度。教师就需要根据学生生成中的资源，针对学生概括存在的问题进行针对性地指导。
比如，“列宁在养病”“树上有三只灰雀”这是三年级学生思维局限、肤浅最典型的表现，教师可以引导学生将视野扩展到整个语段，能够将概括的语言覆盖语段的绝大部分内容;其次，在学生所了解的内容具有一定的覆盖性之后，教师再次通过转变方式、调整词语，让学生的概括更简练、更精准。比如，学生概括“列宁喜欢这三只灰雀”，在教师点拨和引领下学生调整为“三只灰雀很惹列宁喜爱”，将列宁的内在情感融入其中，还有的学生尝试将概括的语言以分句呈现：“树上有三只灰雀，列宁很喜欢它”;再次，教师则将概括的自主权力完全交还给学生，在概括第二部分时，学生关注课文主要是两个人物之间的对话，分别从列宁和小男孩这两条线概括;最后，教师再调整和组合的权利完全交还给学生，让学生在这篇课文概括之后，将几个部分完全串联起来，形成这篇课文的主要内容。
三年级学生概括能力其实还基本处于空白，任何一种方法的机械传授都没有实质性的价值和意义，教师则完全是从学生实际状态出发，给予针对性引领，并通过先扶后放的过程，让学生的概括训练落在了实处。
三、探究中捕捉真相，在寻根究底中训练处理能力
语用理念决定了语文教学不能始终禁锢在对文本把握和理解的层面上，而需要引領学生在获得信息的基础上提炼信息、处理信息，从而综合性地运用信息。在具体推进的过程中，教师更不能以机械化、零碎化的问题生硬地要求学生从课文中提取信息作为回答问题的资源，而需要创造性地设置实践性活动，支撑起学生的学习流程，用实践性、综合性实践的“做事”替代思维性的“做题”。
这篇课文中“灰雀到底去哪里了”，作者一直都没有真正直接言明，而是通过人物对话的细节巧妙地展现出来，呈现出细微化的蛛丝马迹。为此，教师设置了“破获灰雀失踪案”的活动，组织学生深入到文本细节中排查信息，解决“灰雀去哪里”的疑惑。从表面上，整个过程中仍旧是通过文本细读、提取信息来解决问题的，但细化到思维实质就会发现这样的阅读探寻有了根本性的转变。学生有了鲜活的阅读情境和任务驱动，同时也有了鲜明的代入感，不再是一个纯粹的读者，而是一个获取信息、破获案情的侦探，从而对文本综合性信息经历了从阅读理解到排查搜寻，最后到综合呈现的思维过程。学生的认知经历了一系列的转变和提升，使得阅读实践有了更加深入地开展与提升。
在这样的阅读过程中，学生借助于阅读和思考，不仅深入地品味出文本语言的弦外之音和言外之意，更为实践性处理和搜寻信息奠定了坚实性的基础。
四、体悟中直击内心，在揣摩内蕴中明晰做人之理
我们一直都说“言为心声”，即人物的语言是内在心理活动最为直接的体现，但在不同情况下，这种形式也不是一层不变的。人物的语言表达并故事内心世界的真实反映，心中所想但又不能嘴上明说，这种“心口不一”的状态在写作中是具有一定难度，对于学生的理解也颇有一点障碍。为此，教师就可以借助语言文字所呈现出来的对话内容以及对话节奏等，直击人物内心世界，在揣摩情感中洞察人物的真实想法。
教学列宁和小男孩的对话时，教师紧扣破获的结果：灰雀被小男孩捉回了家，引导学生关注人物对话的言语内容以及对话过程中所展现出来的独特状态，并深入思考：这段对话中，列宁和小男孩所说的和自己心中所想的是一样的吗？分别紧扣列宁和小男孩最为典型的话进行探究性分析。小男孩：“没，我没看见”，让学生意识到小男孩虽然捉了灰雀，但不能告诉列宁，所以才会如此吞吞吐吐，犹犹豫豫;列宁—你好灰雀，昨天你去哪儿了—明明知道，还装作不知道，并没有直接揭穿小男孩。因为在列宁的心目中，这个小男孩总体上是一个诚实的孩子，应该要给他留一点面子或者是给予他一个机会，让他懂得知错就改的宝贵。在这样的基础上，教师组织学生运用有效方式对人物的对话进行深度揣摩，将其蕴藏在语言内部的意蕴和内心的真实想法还原出来，相机懂得人物在说话时如果心口不一就应该静下心来，精心品悟、细细揣摩。
在这一案例中，教师并没有将教学的关注点停留在原有的固有模式之中，而是另辟蹊径，以探究人物的内心世界而真正落实学生的认知能力，在不断探究和揣摩的过程中探寻语言的内在本真，并在学习方法的迁移和转化过程中，将课文中的世界和学生真实化的认知有效勾连，扩大了对文本的认知深度。
总之，教师要善于从整体上把握文本内容，积极构建板块化、实践化的学习模块和任务群，让学生在广阔的自主性空间中形成认知力量，使得学生的思维能自由驰骋，为学生核心语文能力地有效生长奠基。
作者单位：江苏省连云港市灌南县孟兴庄镇中心小学（222500）