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【摘要】革新传统科学教学观念，促成主动、动态、有效的科学教学，这是当代科学教学改革关注的核心问题。科学教育的改革不仅仅是教学模式的改革，而且涉及教学模式背后教学观念的更新。反观目前小学科学教学课堂现状，有些现象需要我们每一个科学教师去深刻反思。
【关键词】小学 科学 反思
【中图分类号】G623.6；G625.1 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）08-0243-01
一、科学概念的建立缺失探究活动环节
自然教学的前辈刘默耕老师早就批驳过这样的观念，他认为：“实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的‘活知识’才能给人以力量……课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。”（《刘默耕小学自然课改革探索》第68―69页）而且，更重要的是，自然课本上呈现的知识在被学生个体接受之前，对学生来说是毫无权威可言的。在实际教学中也常有这样的现象，许多老师会对学生概括的科学概念不准确、不严密而大伤脑筋，总要千方百计地引导学生去完善它，使之成为课本结论的克隆，唯有如此才感觉到踏实。比如，让学生形成“溶解”这个概念的时候，许多学生对“分解成极小的微粒”不能理解，转而用他们自己的语言“化了”“跑到”等词来表述，而我们的老师却有时候不惜代价地在此问题上纠缠不休，结果是越讲越不清楚，原本清楚的倒变得模糊了。
其实，学生即使记住了这个概念也不一定会内化成自己的知识体系中的一部分。因为仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量等），儿童可能知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听来的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。由此看来，我们不能把科学课本上的知识作为预先决定的东西教给学生，也不要用我们对知识正确性的理解来作为理由，强制学生接受它，更不能用科学家、教师、课本的权威性来压服学生，要在探究活动中让知识触动学生的心灵，引起学生心灵的振颤。
所以，如果我们过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，那么，教学只能成为知识的搬运。学生的头脑中不断地被塞进一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的。即使在课堂上出现的现象和课本恰恰相反，那也只能怀疑学生做得不好（如是否是操作不规范等），而绝不怀疑知识的正确性。如有一次，我听一位老师执教“太阳能热水器”这一课，课堂上，学生发现平躺在水杯里水的温度比斜放的水杯里的水温度要高，与课本上的叙述恰恰相反。这位老师略一思考，作出了这样的回应：“你们的操作有问题吗？再重做一遍试试看。”重做以后，那个小组的汇报也符合了教材上的答案，也不知道是真的测准确了，还是孩子们“聪明”了，反正，笔者在多次的测量中，一直是平躺的水杯里水的温度要比斜放的水杯里的水温度略高。在这种教学指导思想下的课堂中，假如有什么想不通的地方，那怀疑的应该只能是学生的知识和判断力，而不是教材或教师。教师的提问、组织学生讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者和“善良的引导者”（引导学生猜出答案）。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但很难产生自己的思想，缺少分析和批判：他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本具有的探究的好奇心。
二、科學课教学反思究竟该反思什么
根据新课程的理念，课堂教学的规律及评价体系，教学反思一般从以下八个方面入手，即教学目标的科学性、教学内容的有序性、教学结构的整体性、教学方法的确切性、媒体运用的合理性、学生参与的积极性、反馈矫正的及时性、教学管理的有效性。为了使教学反思能够深入且富有实效，我们不一定面面俱到，根据科学课的特点，我们主要进行四方面的反思。
1.教材重点难点把握是否到位。
备课是上课的前提，教师在备课时，都应认真分析本节课的教学重点在哪，教学难点在哪。课后反思时，就应该反思确定的教学重点是否妥当，对知识在教材中地位的判断是否正确；教学难点有没有在教学预设中顺利地突破。
2.活动的设计是否严密、科学。
科学课上概念的形成都必须借助于一系列的活动，学生在活动中形成合作、交流、探究等能力并建构科学概念。因此活动的严密性和科学性必须是教师在课后认真反思的一个重点。
3.材料的准备与出示时间是否恰当。
科学课的学习需要借助于一系列的探究材料，关于材料首先要反思的是这些材料是不是围绕课堂上需要探究的问题而准备的，且所提供的材料之间有没有特定的联系，相互作用后能不能体现出有关的科学概念和事物规律——即提供的材料是不是有结构材料。其次，反思材料的出示时间也是相当重要的，因为学生在科学课上对于材料关注往往会影响了整节课的教学效果，所以材料恰到好处的出示会激起学生浓厚的兴趣和探究热情。
4.探究小组之间的合作是否有效。
科学课的学习方式是以小组合作为主，目前教师已经认同这一学习方式，且开展得轰轰烈烈。但是，大部分小组活动表面看来热闹非凡，却浅显没有深度，这是因为教师只关注了活动的形式，而没有确立明确的目标，且组内分工不清。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式进行的学习。因此，有关小组活动的设计，在分工明确、目标确定的基础上，首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频率。小组活动是为了让学生更好地体验科学探究的过程，理解科学的本质，绝对不能搞形式主义丢掉了本质内涵。
探究是科学学习的核心，教师在教学中应努力创造宽松的探究环境，鼓励学生大胆创新，勇于发表自己的见解。
参考文献
[1]《新课程标准》
[2]《小学科学课程实施与案例分析》，陈菊、徐学福.广西师范大学出版社
【关键词】小学 科学 反思
【中图分类号】G623.6；G625.1 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）08-0243-01
一、科学概念的建立缺失探究活动环节
自然教学的前辈刘默耕老师早就批驳过这样的观念，他认为：“实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的‘活知识’才能给人以力量……课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。”（《刘默耕小学自然课改革探索》第68―69页）而且，更重要的是，自然课本上呈现的知识在被学生个体接受之前，对学生来说是毫无权威可言的。在实际教学中也常有这样的现象，许多老师会对学生概括的科学概念不准确、不严密而大伤脑筋，总要千方百计地引导学生去完善它，使之成为课本结论的克隆，唯有如此才感觉到踏实。比如，让学生形成“溶解”这个概念的时候，许多学生对“分解成极小的微粒”不能理解，转而用他们自己的语言“化了”“跑到”等词来表述，而我们的老师却有时候不惜代价地在此问题上纠缠不休，结果是越讲越不清楚，原本清楚的倒变得模糊了。
其实，学生即使记住了这个概念也不一定会内化成自己的知识体系中的一部分。因为仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量等），儿童可能知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听来的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。由此看来，我们不能把科学课本上的知识作为预先决定的东西教给学生，也不要用我们对知识正确性的理解来作为理由，强制学生接受它，更不能用科学家、教师、课本的权威性来压服学生，要在探究活动中让知识触动学生的心灵，引起学生心灵的振颤。
所以，如果我们过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，那么，教学只能成为知识的搬运。学生的头脑中不断地被塞进一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的。即使在课堂上出现的现象和课本恰恰相反，那也只能怀疑学生做得不好（如是否是操作不规范等），而绝不怀疑知识的正确性。如有一次，我听一位老师执教“太阳能热水器”这一课，课堂上，学生发现平躺在水杯里水的温度比斜放的水杯里的水温度要高，与课本上的叙述恰恰相反。这位老师略一思考，作出了这样的回应：“你们的操作有问题吗？再重做一遍试试看。”重做以后，那个小组的汇报也符合了教材上的答案，也不知道是真的测准确了，还是孩子们“聪明”了，反正，笔者在多次的测量中，一直是平躺的水杯里水的温度要比斜放的水杯里的水温度略高。在这种教学指导思想下的课堂中，假如有什么想不通的地方，那怀疑的应该只能是学生的知识和判断力，而不是教材或教师。教师的提问、组织学生讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者和“善良的引导者”（引导学生猜出答案）。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但很难产生自己的思想，缺少分析和批判：他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本具有的探究的好奇心。
二、科學课教学反思究竟该反思什么
根据新课程的理念，课堂教学的规律及评价体系，教学反思一般从以下八个方面入手，即教学目标的科学性、教学内容的有序性、教学结构的整体性、教学方法的确切性、媒体运用的合理性、学生参与的积极性、反馈矫正的及时性、教学管理的有效性。为了使教学反思能够深入且富有实效，我们不一定面面俱到，根据科学课的特点，我们主要进行四方面的反思。
1.教材重点难点把握是否到位。
备课是上课的前提，教师在备课时，都应认真分析本节课的教学重点在哪，教学难点在哪。课后反思时，就应该反思确定的教学重点是否妥当，对知识在教材中地位的判断是否正确；教学难点有没有在教学预设中顺利地突破。
2.活动的设计是否严密、科学。
科学课上概念的形成都必须借助于一系列的活动，学生在活动中形成合作、交流、探究等能力并建构科学概念。因此活动的严密性和科学性必须是教师在课后认真反思的一个重点。
3.材料的准备与出示时间是否恰当。
科学课的学习需要借助于一系列的探究材料，关于材料首先要反思的是这些材料是不是围绕课堂上需要探究的问题而准备的，且所提供的材料之间有没有特定的联系，相互作用后能不能体现出有关的科学概念和事物规律——即提供的材料是不是有结构材料。其次，反思材料的出示时间也是相当重要的，因为学生在科学课上对于材料关注往往会影响了整节课的教学效果，所以材料恰到好处的出示会激起学生浓厚的兴趣和探究热情。
4.探究小组之间的合作是否有效。
科学课的学习方式是以小组合作为主，目前教师已经认同这一学习方式，且开展得轰轰烈烈。但是，大部分小组活动表面看来热闹非凡，却浅显没有深度，这是因为教师只关注了活动的形式，而没有确立明确的目标，且组内分工不清。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式进行的学习。因此，有关小组活动的设计，在分工明确、目标确定的基础上，首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频率。小组活动是为了让学生更好地体验科学探究的过程，理解科学的本质，绝对不能搞形式主义丢掉了本质内涵。
探究是科学学习的核心，教师在教学中应努力创造宽松的探究环境，鼓励学生大胆创新，勇于发表自己的见解。
参考文献
[1]《新课程标准》
[2]《小学科学课程实施与案例分析》，陈菊、徐学福.广西师范大学出版社