论文部分内容阅读
摘 要： 创新课堂教学评价，在注重传统内容的同时，实现形式上的创新。做好过程和结果两方面评价，在评价中发挥学生主体作用，实现评价多元化。结合历史课堂的实际，阐述分析“死去活来”的课堂教学评价新形式，希望能对当下课堂评价有一定的启示。
关键词： 结果性评价 发展性评价 不足反思
随着新课改的不断深入推进，当前教师在课堂教学评价中越来越注重学生主体性的发挥。然而，在实际操作中，有的教师太过注重对学生学习生成的评价，自评、互评等形式大行其道，反而忽略了新课程改革理念倡导的“立足过程，促进发展”。新课程强调建立学习结果与学习过程并重的评价机制，更注重学生的学习过程、学习方法的获得、学习能力的培养。这就要求教师转变传统的关注学生成绩的评价观，更多地向学生情感态度的变化倾斜。本文立足于历史课堂，就创新性课堂评价——“死去活来”的实际操作及存在的不足予以说明和阐述。
一、“死去”——把好传统的测评关，对结果性评价进行升华
1.默写形式的创新
新课改下，并不排斥传统的结果性评价方式，但在具体操作时需注意形式的创新。以历史学科为例，作为一门文科学科，必要的默写与知识点的测验是历史教学中常用的方法。历史需要死记硬背，但绝不仅仅是死记硬背。以历史教学中常见的默写形式为例，教师可以通过创新默写形式，对单一的常规知识进行扩容，如设计成以下三部分：易错字词、常规知识、前课知识。
第一部分：易错字词。这是考试时学生极易失分的一项。在平时的默写中，教师可以通过标注拼音的方式专门考查学生对关键字词的识记与理解。这样，学生在记忆关键词的同时，也培养了他们关注历史细节，规范解题的良好习惯。第二部分：常规知识的复现。这一部分以思维导图的形式呈现，在默写纸上给出这一课的知识框架，学生需写出对应的内容。思维导图的形式有助于学生从整体上把握学习的知识点，做到对琐碎知识化零为整。同时，图片的形式可以减轻学生的紧张感，有助于其知识的复现。第三部分：前课知识的再次巩固。历史本身具有时效性和连续性的特点，这就要求学生能够从整体上对知识进行梳理，此时及时复现便显得尤为重要。教师可根据前一课默写时学生出现的普遍性错误，在本次默写时再度呈现，考查学生是否已经掌握。这样，通过对默写环节形式的一定创新与改造，在保留传统的“死板”的内容同时，帮助学生构建起比较完整的历史知识结构，这对打造高效课堂不无裨益。
2.测验讲评形式的创新
在应试教育的体制下，考试与测验无疑是检验学生学习成效最简单，同时是最有效的方法，这也是结果性评价通常采取的方式。但是，这种机械灌输的方式降低了学生主动学习的兴趣。讲评练习的时候，大多数时间只是教师“一言堂”，学生被动地接受教师传递的有关信息。因此，在对练习进行讲评时，教师需向学生主体倾斜，更多关注到学生学习习惯及学习能力的培养。
关注学生的学习习惯，教师需一开始就让学生养成解题的习惯。解答历史习题，对关键词的把握是一大要点。因此，在平时的习题中，应有意识地加强对这一块的训练。每一题均应在题目中有标注，学生不仅要知其然，还要知其所以然。
关注学生的学习能力，能力的培养是新课程理念的重中之重，也是结果性评价要实现的目标。教育的最终归宿——学生的全面发展，离不开能力的培养，能力的培养应渗透在平时的练习中。在训练学生习题时，教师不应仅仅满足于学生答出当前的问题，更要举一反三，通过预设情境，发散出去，创造出新题，以此考查学生对知识点掌握的牢固程度。如此往复循环一段时间后，教师可以试着让学生自己给自己出题。这种学生“自评”的形式，可以激发学生主动学习的兴趣，学生的能力在这一过程中能够得到潜移默化的提升。
3.默写与测验错题的自我纠正
历史知识点通常会在习题中反复出现，学生若未及时地理解消化这一知识点，势必会在以后出现时再次折戟。因此，平时教师应有意识地引导学生对做错的习题进行整理。在对习题进行整理时，学生不应简单地把习题和答案“复制粘贴”到改错本上，对改错本的版面同样需要精心设计。改错本上除了记录做错的习题之外，应预留出一块空白，可以写下这道题的解题思路，可以写下同一类型的题进行横向迁移，也可以把讲评时发散出去的新题记录下来。这样，学生对一类题型就可以做到触类旁通，下一次再遇到就能得心应手。
二、“活来”——激发学生学习兴趣，对发展性评价进行升华
近代教育史上，以杜威为代表的教育家是典型的“过程论”者，他们认为学生的学习过程比结果更重要、更具意义性。学生在课堂上的参与、感受及体验远比过程重要。发展性评价便是打破传统评价方式的一大突破，过程与结果并重，但更加注重过程。发展性评价的关注点主要在两个方面：一是学生的学习过程；二是课堂的生成过程。
1.学生的学习过程
学生的学习过程包括学生在学习过程中所表现的习惯、态度、方法等。在情感态度的生成方面，以甲午中日战争为例，一说到日本这个民族，很多学生表现出的是愤怒、仇视、鄙夷，加之这一课恰好是日本侵华的战争。如果在课堂上教师不对学生的情感导向进行纠正，这一错误的价值观将会伴随学生一生。当然，直截了当地指出日本军国主义是罪魁祸首，而不是日本人民，学生在情感上并不能自然地接受，学生真正对这一错误价值观改观应由他们自己去发现、去得出。因此，教师在预设课堂时就应有意识地引导学生去认识、发现、了解日本这个民族，而不是生硬地灌输给学生正确的价值观。
2.学生的生成过程
课堂都会有预设，但预设并不是全部的课堂，预设的课堂是教师的课堂，而生成的课堂才是学生的课堂。在历史课堂上，常会有“出人意料”的生成，对这种生成，教师应加以引导。以火烧圆明园为例，在介绍十二生肖铜首时，可能会有学生提出这样的问题：“十二生肖铜首哪几个还没收回？现在在哪里？”由于十二生肖铜首不是这一课的重点内容，也不是平时考查的重点。因此，教师在课堂预设时大都不会专门去查证这些资料。这就要求教师充分发挥课堂机智，既不能避而不谈，又不能敷衍了事。教师可以采用布置兴趣作业的形式，鼓励学生自己通过查证了解有关知识。从发展性评价的角度来看，学生对教学内容存疑、反思、查证、解决的过程，正是自身得到充分发展，课堂教学生成的过程。 三、创新性课堂评价——“死去活来”的不足
著名的教育评价家斯塔佛尔姆强调：“评价不在于证明，而在于改进。”“死去活来”的课堂教学评价形式更多地关注学生整体的课堂教学过程及结果，而忽视了单独个体的发展，也就是并未真正突出学生的主体地位。另外，评价的形式比较单一，主要是过程性评价和发展性评价。因此，在后续的操作过程中，相应的调整和改进是十分有必要的。
1.教学评价要突出学生的主体作用
在课堂教学评价过程中，应注重突出学生在课堂教学过程中的主体地位。根据不同层次学生的需求，本着因材施教的原则选择教学内容。在教学方法的设计上，以学生的自主学习、独立思考、合作学习、诱思探究为前提，大胆使用自学式、探究式、问题式、讨论式等多种教学方式；教学活动的设计应更多地体现学生在活动过程中的主体作用，发挥活动过程在学生能力培养中的作用，让学生成为教学活动的主人；在教学手段的运用上，应大力倡导使用多种教学手段，认真尝试学科教学整合：通过地图设计、道具制作、故事分享等方式，培养学生的观察能力、分析能力、动手能力和设计能力。
2.教学评价应多元化
以学生的全面发展为第一要素，彻底改变以考试成绩为单一评价方式的传统评价观念和做法。要用赏识的眼光、积极的态度从多层面、多角度去评价自己的学生，在课堂教学过程中要善于运用过程性评价、发展性评价和表现性评价等多元评价机制。
以表现性评价为例，表现性评价是一种动态的、过程性评价，它关注的是学生做了什么，而不仅仅是知道什么。教师通过观察、记录学生的行为表现，对学生已掌握的知识内容、技能水平及情感给予评价，使得学生创造性思维的形成拥有了更广泛的空间，也给予了教师捕捉学生更多闪光点的机会，更促进了学生兴致盎然地探索学习的奥妙，真可谓一举多得。表现性评价不仅展现了学生更多的闪光点，更使枯燥的学习产生了磁性，变得愈来愈有吸引力。
四、课堂教学评价的反思
教学评价是教学中必不可少的环节，由于种种原因，现行的教学评价仍然存在许多问题，对这些问题进行反思，有助于教学评价更好地开展。当下课堂教学评价存在形式大过内容、目的性不明、标准僵化、回避问题、名目繁多等种种问题。形式的创新固然重要，但内容的把握首先是基础。脱离了内容，教学评价便是无源之水、无本之木。因此，教学评价的立足点首先是教学本身，其次才是一些生成性、发展性的方面。教学评价应突出学生主体地位，个体与整体应有机结合起来，做到自评与互评的结合。教学评价还应对反馈的结果进行及时的分析，动态调整教学。
参考文献：
[1]李志强.走进生活的道德教育：杜威道德教育思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
[2]吴磊.中学历史发展性评价的研究[M].广州：广东教育出版社，2012.
[3]姜艳华.试论过程性评价与结果性评价的同一[J].当代教育论坛：学科教育研究，2007（4）.
[4]闫红玲.初中历史教学表现性评价示例[J].新课程：教育学术，2010（11）.
关键词： 结果性评价 发展性评价 不足反思
随着新课改的不断深入推进，当前教师在课堂教学评价中越来越注重学生主体性的发挥。然而，在实际操作中，有的教师太过注重对学生学习生成的评价，自评、互评等形式大行其道，反而忽略了新课程改革理念倡导的“立足过程，促进发展”。新课程强调建立学习结果与学习过程并重的评价机制，更注重学生的学习过程、学习方法的获得、学习能力的培养。这就要求教师转变传统的关注学生成绩的评价观，更多地向学生情感态度的变化倾斜。本文立足于历史课堂，就创新性课堂评价——“死去活来”的实际操作及存在的不足予以说明和阐述。
一、“死去”——把好传统的测评关，对结果性评价进行升华
1.默写形式的创新
新课改下，并不排斥传统的结果性评价方式，但在具体操作时需注意形式的创新。以历史学科为例，作为一门文科学科，必要的默写与知识点的测验是历史教学中常用的方法。历史需要死记硬背，但绝不仅仅是死记硬背。以历史教学中常见的默写形式为例，教师可以通过创新默写形式，对单一的常规知识进行扩容，如设计成以下三部分：易错字词、常规知识、前课知识。
第一部分：易错字词。这是考试时学生极易失分的一项。在平时的默写中，教师可以通过标注拼音的方式专门考查学生对关键字词的识记与理解。这样，学生在记忆关键词的同时，也培养了他们关注历史细节，规范解题的良好习惯。第二部分：常规知识的复现。这一部分以思维导图的形式呈现，在默写纸上给出这一课的知识框架，学生需写出对应的内容。思维导图的形式有助于学生从整体上把握学习的知识点，做到对琐碎知识化零为整。同时，图片的形式可以减轻学生的紧张感，有助于其知识的复现。第三部分：前课知识的再次巩固。历史本身具有时效性和连续性的特点，这就要求学生能够从整体上对知识进行梳理，此时及时复现便显得尤为重要。教师可根据前一课默写时学生出现的普遍性错误，在本次默写时再度呈现，考查学生是否已经掌握。这样，通过对默写环节形式的一定创新与改造，在保留传统的“死板”的内容同时，帮助学生构建起比较完整的历史知识结构，这对打造高效课堂不无裨益。
2.测验讲评形式的创新
在应试教育的体制下，考试与测验无疑是检验学生学习成效最简单，同时是最有效的方法，这也是结果性评价通常采取的方式。但是，这种机械灌输的方式降低了学生主动学习的兴趣。讲评练习的时候，大多数时间只是教师“一言堂”，学生被动地接受教师传递的有关信息。因此，在对练习进行讲评时，教师需向学生主体倾斜，更多关注到学生学习习惯及学习能力的培养。
关注学生的学习习惯，教师需一开始就让学生养成解题的习惯。解答历史习题，对关键词的把握是一大要点。因此，在平时的习题中，应有意识地加强对这一块的训练。每一题均应在题目中有标注，学生不仅要知其然，还要知其所以然。
关注学生的学习能力，能力的培养是新课程理念的重中之重，也是结果性评价要实现的目标。教育的最终归宿——学生的全面发展，离不开能力的培养，能力的培养应渗透在平时的练习中。在训练学生习题时，教师不应仅仅满足于学生答出当前的问题，更要举一反三，通过预设情境，发散出去，创造出新题，以此考查学生对知识点掌握的牢固程度。如此往复循环一段时间后，教师可以试着让学生自己给自己出题。这种学生“自评”的形式，可以激发学生主动学习的兴趣，学生的能力在这一过程中能够得到潜移默化的提升。
3.默写与测验错题的自我纠正
历史知识点通常会在习题中反复出现，学生若未及时地理解消化这一知识点，势必会在以后出现时再次折戟。因此，平时教师应有意识地引导学生对做错的习题进行整理。在对习题进行整理时，学生不应简单地把习题和答案“复制粘贴”到改错本上，对改错本的版面同样需要精心设计。改错本上除了记录做错的习题之外，应预留出一块空白，可以写下这道题的解题思路，可以写下同一类型的题进行横向迁移，也可以把讲评时发散出去的新题记录下来。这样，学生对一类题型就可以做到触类旁通，下一次再遇到就能得心应手。
二、“活来”——激发学生学习兴趣，对发展性评价进行升华
近代教育史上，以杜威为代表的教育家是典型的“过程论”者，他们认为学生的学习过程比结果更重要、更具意义性。学生在课堂上的参与、感受及体验远比过程重要。发展性评价便是打破传统评价方式的一大突破，过程与结果并重，但更加注重过程。发展性评价的关注点主要在两个方面：一是学生的学习过程；二是课堂的生成过程。
1.学生的学习过程
学生的学习过程包括学生在学习过程中所表现的习惯、态度、方法等。在情感态度的生成方面，以甲午中日战争为例，一说到日本这个民族，很多学生表现出的是愤怒、仇视、鄙夷，加之这一课恰好是日本侵华的战争。如果在课堂上教师不对学生的情感导向进行纠正，这一错误的价值观将会伴随学生一生。当然，直截了当地指出日本军国主义是罪魁祸首，而不是日本人民，学生在情感上并不能自然地接受，学生真正对这一错误价值观改观应由他们自己去发现、去得出。因此，教师在预设课堂时就应有意识地引导学生去认识、发现、了解日本这个民族，而不是生硬地灌输给学生正确的价值观。
2.学生的生成过程
课堂都会有预设，但预设并不是全部的课堂，预设的课堂是教师的课堂，而生成的课堂才是学生的课堂。在历史课堂上，常会有“出人意料”的生成，对这种生成，教师应加以引导。以火烧圆明园为例，在介绍十二生肖铜首时，可能会有学生提出这样的问题：“十二生肖铜首哪几个还没收回？现在在哪里？”由于十二生肖铜首不是这一课的重点内容，也不是平时考查的重点。因此，教师在课堂预设时大都不会专门去查证这些资料。这就要求教师充分发挥课堂机智，既不能避而不谈，又不能敷衍了事。教师可以采用布置兴趣作业的形式，鼓励学生自己通过查证了解有关知识。从发展性评价的角度来看，学生对教学内容存疑、反思、查证、解决的过程，正是自身得到充分发展，课堂教学生成的过程。 三、创新性课堂评价——“死去活来”的不足
著名的教育评价家斯塔佛尔姆强调：“评价不在于证明，而在于改进。”“死去活来”的课堂教学评价形式更多地关注学生整体的课堂教学过程及结果，而忽视了单独个体的发展，也就是并未真正突出学生的主体地位。另外，评价的形式比较单一，主要是过程性评价和发展性评价。因此，在后续的操作过程中，相应的调整和改进是十分有必要的。
1.教学评价要突出学生的主体作用
在课堂教学评价过程中，应注重突出学生在课堂教学过程中的主体地位。根据不同层次学生的需求，本着因材施教的原则选择教学内容。在教学方法的设计上，以学生的自主学习、独立思考、合作学习、诱思探究为前提，大胆使用自学式、探究式、问题式、讨论式等多种教学方式；教学活动的设计应更多地体现学生在活动过程中的主体作用，发挥活动过程在学生能力培养中的作用，让学生成为教学活动的主人；在教学手段的运用上，应大力倡导使用多种教学手段，认真尝试学科教学整合：通过地图设计、道具制作、故事分享等方式，培养学生的观察能力、分析能力、动手能力和设计能力。
2.教学评价应多元化
以学生的全面发展为第一要素，彻底改变以考试成绩为单一评价方式的传统评价观念和做法。要用赏识的眼光、积极的态度从多层面、多角度去评价自己的学生，在课堂教学过程中要善于运用过程性评价、发展性评价和表现性评价等多元评价机制。
以表现性评价为例，表现性评价是一种动态的、过程性评价，它关注的是学生做了什么，而不仅仅是知道什么。教师通过观察、记录学生的行为表现，对学生已掌握的知识内容、技能水平及情感给予评价，使得学生创造性思维的形成拥有了更广泛的空间，也给予了教师捕捉学生更多闪光点的机会，更促进了学生兴致盎然地探索学习的奥妙，真可谓一举多得。表现性评价不仅展现了学生更多的闪光点，更使枯燥的学习产生了磁性，变得愈来愈有吸引力。
四、课堂教学评价的反思
教学评价是教学中必不可少的环节，由于种种原因，现行的教学评价仍然存在许多问题，对这些问题进行反思，有助于教学评价更好地开展。当下课堂教学评价存在形式大过内容、目的性不明、标准僵化、回避问题、名目繁多等种种问题。形式的创新固然重要，但内容的把握首先是基础。脱离了内容，教学评价便是无源之水、无本之木。因此，教学评价的立足点首先是教学本身，其次才是一些生成性、发展性的方面。教学评价应突出学生主体地位，个体与整体应有机结合起来，做到自评与互评的结合。教学评价还应对反馈的结果进行及时的分析，动态调整教学。
参考文献：
[1]李志强.走进生活的道德教育：杜威道德教育思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
[2]吴磊.中学历史发展性评价的研究[M].广州：广东教育出版社，2012.
[3]姜艳华.试论过程性评价与结果性评价的同一[J].当代教育论坛：学科教育研究，2007（4）.
[4]闫红玲.初中历史教学表现性评价示例[J].新课程：教育学术，2010（11）.