论文部分内容阅读
最近听了“新基础”的两堂课，引发了我对关注学生的“学”的进一步思考。这两节课均可圈可点，但在教学时间上，却呈现出两种截然相反的情况。第一堂课按照教学设计上呈现的内容和流程“只上了一半”；第二堂课则是完成教案上的教学内容和流程后还足足多了十余分钟。当然，评判一堂课是否为“好课”有诸多标准，但就课堂教学是否高效而言，显然这两堂课均有不足之处。其实，这两节“公开课”，也是我们平时“家常课”的缩影，我们在日常教学中，也常常出现以上两种情景。归根结底，这两种情况的产生均源于一个共同劣根——没有深入关注到学生的“学”。事实上，学生是教学活动的主体，一切教学活动的实施都是为了促进学生的学习与发展。关注学生的“学”应该贯穿整个教学的始终，而且应成为我们各个环节的核心。下面，就在教学设计和教学生成中如何更好地关注学生的“学”，谈谈我的看法。
一、读透教材，关注学情
徐英俊在《教学设计》中指出：“教学设计以教学过程为其研究对象，用系统方法分析参与教学过程的各个要素，尤其着重分析学习需要、学习内容和学习者的特征等方面的内容。”从中，我们可以看出教学对象是各个要素中的“着重”考察因素。因此，教学设计的一般方法和过程也都是围绕着“学”而进行的，具体包括：（1） “为什么学”——确定学生的学习需要和教学的目的；（2）“学什么”——根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要；（3）“如何学”——要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略与方法；（4）“学得如何”——对教学的效果进行全面的评价；（5）“如何更好地学”——根据评价的结果对以上各环节进行修改，确保学生更好地学习。“学得如何”与“如何更好地学”可能在初次教学设计时是我们比较难以预料的，它可能需要经过课堂实践的反馈而对教学进行调整。就初次教学设计而言，前三点显得尤为重要，这三个环节的设立都必须立足于对 “学情”充分的研究。教学设计除了对教学对象做充分的研究外，还应对教材做充分的解读，它们也分别对应着“学生分析”和“教材分析”。下面，我就以《为学》一课为例，谈谈如何围绕着“学”来进行教学设计。
（一）教材分析
《为学》出自《白鹤堂集》，原题为《为学一首示子侄》，选入课文时有删节。课文针对人学习时的畏难情绪，通过蜀鄙二僧的故事，表达了作者的 “为学”观。蜀鄙二僧的故事，讲述了生活在四川边境的一个穷和尚与一个富和尚都想去南海，富者虽有足够的钱可雇船前往，但由于犹豫畏缩，未能付诸行动，终未能如愿；而贫者却只凭借“一瓶一钵”，用行动实现了自己的愿望，告诉了我们“事在人为”的道理。而文章在讲述蜀鄙二僧的故事时，花大量的笔墨详写他们的对话，却没有一句写贫僧怎样克服路途中的困难，体现了“贵在立志”的道理。从而表达了作者所持的“学贵有志”、“事在人为”的为学观。通过浅显的故事类比阐明道理，既形象又具有说服力是本文的一大特点。因此，要读懂作者的“为学”观，须先读懂蜀鄙二僧这个故事所蕴含的道理。另外，梳理清楚蜀鄙二僧的故事与“天下事”、“为学”之间的关系，能帮助学生进一步认识作者的写作目的和理解以事喻理的论证方法，这也是教学应该注意的一个难点。
（二）学生分析
1.对于六年级的学生而言，接触文言文的时间较短，学生阅读时虽基本能读懂文章大意，但对许多重点实词还存在盲点。因此，应求在把握一句或者一段话的整体意思上对重点实词进行掌握和落实。2.本文虽是教导类的议论文，但故事性很强，六年级的学生一般对故事兴趣浓厚，所以可选择蜀鄙二僧的故事为切入点，激发学生的阅读兴趣。3.六年级的学生理解力不是很强，所以对蜀鄙二僧的故事以及对寓意的理解应以朗读为突破口，指导学生在读准字音和读对停顿的基础上，读出人物的语气和神态，体会人物形象，进而领会故事的寓意，理解作者的为学观。
基于对教材的解读和对学情的把握，我将这篇课文的教学目标定位：1.掌握 “为、鄙、语、恃、之、去、顾”等词的含义；2.正确流利地朗读课文，读出人物的神态和语气；3.理解蜀鄙二僧的故事的内涵和作用，学习本课类比说理的论证方法。
为落实这些教学目标，相应设计了五个教学环节：1.设疑激趣，导入新课；2.指导朗读，感受故事；3.品读故事，把握寓意；4.整体感知，感悟主旨；5.课后作业，拓展延伸。由于对学情进行了较为正确的判断，这堂课进行得比较顺利，较好地完成了教学目标。
二、注重生成，关注学状
教学设计是我们对上课做出的预设，但课堂是教师和学生共同学习的一个灵动的过程，在课堂实践中往往会出现一些“意外”的生成。对这种情况，教师常选择“淡化”处理法。比如，当教师提出问题，学生回答的答案和教师预设的相差甚远，一般情况下，教师会示意学生坐下，然后迅速地说：“还有吗？”甚至会不停地重复逼问学生，直至“惊喜”地等到一个学生回答出预设的答案为止。然后教师会兴奋地借着学生的回答，快速地展示PPT上的答案。那么，对于开始对回答“错误”的学生而言，在这个过程中，他只是被暗示自己的答案不是教师想要的，而等待着“正确答案”的出现，而缺乏进一步的思考，更谈不上思维上的训练。我们不妨来看看以“导读法”——“学生为主体，教师为主导，训练为主线”而闻名的钱梦龙老师在执教《死海不死》时，是如何处理学生的“不满意”的回答的：
师：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的？大家前后左右可以议论议论。（学生看书，小声议论）
师：谁先来说说。（无人举手）
师：（继续启发）你们知道这篇文章是什么文体？
生：是说明文。
师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的译文、影视剧内容介绍，除语文以外的各科教科书以及讲义、知识小品等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？ 生：是知识小品。
师：（问全班）他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了。但什么是知识小品，你知道吗？
生：不知道。
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？
生：我是瞎蒙的。
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生：我心里没有样子。（笑声）
师：那你为什么不说它是产品说明文或别的什么说明性文体，而偏偏要说它是知识小品呢？你在说的时候心里肯定有过一些选择的，是不是？
生：是的。
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎么想的？
生：因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
生：这是我看了课文后临时想出来的。
师：这个了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）
这段师生对话一部分是教师和全班同学的对话，另一部分是教师和一个学生的对话。其中，教师和这个学生的对话有八问八答，一共有三处笑声。前两次笑声是因为学生承认自己“无知”的坦白让学生发笑，最后一次是教师成功引导学生后的幽默引发学生笑。把学生由茫然“不知”、“不配合”引导到学生知识小品的特点，教师经历了前三次失败，到第四回合才得到了学生的肯定回答。可见，引导之艰难和细腻。恐怕，通常情况下这样的师生问答在第一个回合就会结束。也正是教师关注学生的“学”的步步为营的引导，使得学生最后经过思路的清晰化，得出了知识小品的特点。这样的教学生成不仅仅是教师教学智慧的一个体现，更是其“尊重学生的主体地位”观念的体现。另外，教师和全班学生的对话也值得研究。教师和全班学生的对话一共有两问两答。可我们发现，当教师第一问没有得到学生回应时，他立即调整了问题，将问题缩小范围，引导学生关注文体。这给予我们一个启示，当我们提出问题学生没有回应时，应适时调整问题，要么缩小问题范围，要么换一个切入点。
那么，是不是课堂上学生正确的回答，我们就可以轻易放过呢？答案也是否定的。再以钱梦龙老师执教的《死海不死》为例，看一段师生对话：
师：……标题上有两个“死”字，它们的意思是一样的吗？
生：前一个“死”字指没有生命，第二个指淹死、死掉。
师：完全正确。你课前有没有看过这篇课文？（生摇头）那你怎么能回答得这样正确？
生：我在地理上学到过。
师：啊，真好！地理课上学到的知识，用到了语文课上，这叫知识的“迁移”……
在绝大多数语文课堂上，恐怕教师会止于“完全正确”。可是，钱老师通过进一步追问，让学生学习到了“迁移”，也让学生体验到了学习的成就感。这是关注课堂生成的一个意外硕果。
而我们的课堂缺乏这种灵动的生机，正是对课堂的生成及学生的学习过程状态不够关注和重视造成的。除了对学生即时的学习状态和回答给予关注外，教师在教学设计中不妨多设计些开放性的问题，给予学生充分的思考空间。比如，我执教《羚羊木雕》，在“品读对白”部分，提问：“课文中哪部分的对白给你留下了最深刻的印象？”于是，有的学生回答我和万芳的对白，这部分对白显示了我和万方珍贵的友谊；有的学生回答父母和我的对白，它们显示了父母一个共同的形象特征——强势、威严、粗暴。这样不同的答案也为课堂增添了丰富的色彩，同时同学们对文章的主旨也有了更多的理解。两个孩子之间沟通的契合，展示了它们纯洁真挚的友谊。而与大人的矛盾和冲突，则表达了少年渴望被理解和尊重，希望实现心灵沟通的诉求。基于个性化的选择，学生在分析品味时，也能说出自己独特的感受。另外，既然提倡课堂中要给予学生更多自由发挥的空间，因此，不提倡老师在制作课件时“面面俱到”。因为，教师制作课件时大多是根据自己的思路和教学流程做的，而课堂是灵活多变的，有时教师为了按照自己的课件来进行，就忽略了学生的思维火花，而强行将学生拉回自己的设计中，学生为主体便未能得到体现。
充分的课堂设计是课堂有序的保证，而机动的课堂生成，又是课堂活力的体现。只有二者都聚焦于学生的“学”，才能呈现出高效精彩的课堂。
（作者单位：闵行区基地附中）
一、读透教材，关注学情
徐英俊在《教学设计》中指出：“教学设计以教学过程为其研究对象，用系统方法分析参与教学过程的各个要素，尤其着重分析学习需要、学习内容和学习者的特征等方面的内容。”从中，我们可以看出教学对象是各个要素中的“着重”考察因素。因此，教学设计的一般方法和过程也都是围绕着“学”而进行的，具体包括：（1） “为什么学”——确定学生的学习需要和教学的目的；（2）“学什么”——根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要；（3）“如何学”——要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略与方法；（4）“学得如何”——对教学的效果进行全面的评价；（5）“如何更好地学”——根据评价的结果对以上各环节进行修改，确保学生更好地学习。“学得如何”与“如何更好地学”可能在初次教学设计时是我们比较难以预料的，它可能需要经过课堂实践的反馈而对教学进行调整。就初次教学设计而言，前三点显得尤为重要，这三个环节的设立都必须立足于对 “学情”充分的研究。教学设计除了对教学对象做充分的研究外，还应对教材做充分的解读，它们也分别对应着“学生分析”和“教材分析”。下面，我就以《为学》一课为例，谈谈如何围绕着“学”来进行教学设计。
（一）教材分析
《为学》出自《白鹤堂集》，原题为《为学一首示子侄》，选入课文时有删节。课文针对人学习时的畏难情绪，通过蜀鄙二僧的故事，表达了作者的 “为学”观。蜀鄙二僧的故事，讲述了生活在四川边境的一个穷和尚与一个富和尚都想去南海，富者虽有足够的钱可雇船前往，但由于犹豫畏缩，未能付诸行动，终未能如愿；而贫者却只凭借“一瓶一钵”，用行动实现了自己的愿望，告诉了我们“事在人为”的道理。而文章在讲述蜀鄙二僧的故事时，花大量的笔墨详写他们的对话，却没有一句写贫僧怎样克服路途中的困难，体现了“贵在立志”的道理。从而表达了作者所持的“学贵有志”、“事在人为”的为学观。通过浅显的故事类比阐明道理，既形象又具有说服力是本文的一大特点。因此，要读懂作者的“为学”观，须先读懂蜀鄙二僧这个故事所蕴含的道理。另外，梳理清楚蜀鄙二僧的故事与“天下事”、“为学”之间的关系，能帮助学生进一步认识作者的写作目的和理解以事喻理的论证方法，这也是教学应该注意的一个难点。
（二）学生分析
1.对于六年级的学生而言，接触文言文的时间较短，学生阅读时虽基本能读懂文章大意，但对许多重点实词还存在盲点。因此，应求在把握一句或者一段话的整体意思上对重点实词进行掌握和落实。2.本文虽是教导类的议论文，但故事性很强，六年级的学生一般对故事兴趣浓厚，所以可选择蜀鄙二僧的故事为切入点，激发学生的阅读兴趣。3.六年级的学生理解力不是很强，所以对蜀鄙二僧的故事以及对寓意的理解应以朗读为突破口，指导学生在读准字音和读对停顿的基础上，读出人物的语气和神态，体会人物形象，进而领会故事的寓意，理解作者的为学观。
基于对教材的解读和对学情的把握，我将这篇课文的教学目标定位：1.掌握 “为、鄙、语、恃、之、去、顾”等词的含义；2.正确流利地朗读课文，读出人物的神态和语气；3.理解蜀鄙二僧的故事的内涵和作用，学习本课类比说理的论证方法。
为落实这些教学目标，相应设计了五个教学环节：1.设疑激趣，导入新课；2.指导朗读，感受故事；3.品读故事，把握寓意；4.整体感知，感悟主旨；5.课后作业，拓展延伸。由于对学情进行了较为正确的判断，这堂课进行得比较顺利，较好地完成了教学目标。
二、注重生成，关注学状
教学设计是我们对上课做出的预设，但课堂是教师和学生共同学习的一个灵动的过程，在课堂实践中往往会出现一些“意外”的生成。对这种情况，教师常选择“淡化”处理法。比如，当教师提出问题，学生回答的答案和教师预设的相差甚远，一般情况下，教师会示意学生坐下，然后迅速地说：“还有吗？”甚至会不停地重复逼问学生，直至“惊喜”地等到一个学生回答出预设的答案为止。然后教师会兴奋地借着学生的回答，快速地展示PPT上的答案。那么，对于开始对回答“错误”的学生而言，在这个过程中，他只是被暗示自己的答案不是教师想要的，而等待着“正确答案”的出现，而缺乏进一步的思考，更谈不上思维上的训练。我们不妨来看看以“导读法”——“学生为主体，教师为主导，训练为主线”而闻名的钱梦龙老师在执教《死海不死》时，是如何处理学生的“不满意”的回答的：
师：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的？大家前后左右可以议论议论。（学生看书，小声议论）
师：谁先来说说。（无人举手）
师：（继续启发）你们知道这篇文章是什么文体？
生：是说明文。
师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的译文、影视剧内容介绍，除语文以外的各科教科书以及讲义、知识小品等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？ 生：是知识小品。
师：（问全班）他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了。但什么是知识小品，你知道吗？
生：不知道。
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？
生：我是瞎蒙的。
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生：我心里没有样子。（笑声）
师：那你为什么不说它是产品说明文或别的什么说明性文体，而偏偏要说它是知识小品呢？你在说的时候心里肯定有过一些选择的，是不是？
生：是的。
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎么想的？
生：因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
生：这是我看了课文后临时想出来的。
师：这个了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）
这段师生对话一部分是教师和全班同学的对话，另一部分是教师和一个学生的对话。其中，教师和这个学生的对话有八问八答，一共有三处笑声。前两次笑声是因为学生承认自己“无知”的坦白让学生发笑，最后一次是教师成功引导学生后的幽默引发学生笑。把学生由茫然“不知”、“不配合”引导到学生知识小品的特点，教师经历了前三次失败，到第四回合才得到了学生的肯定回答。可见，引导之艰难和细腻。恐怕，通常情况下这样的师生问答在第一个回合就会结束。也正是教师关注学生的“学”的步步为营的引导，使得学生最后经过思路的清晰化，得出了知识小品的特点。这样的教学生成不仅仅是教师教学智慧的一个体现，更是其“尊重学生的主体地位”观念的体现。另外，教师和全班学生的对话也值得研究。教师和全班学生的对话一共有两问两答。可我们发现，当教师第一问没有得到学生回应时，他立即调整了问题，将问题缩小范围，引导学生关注文体。这给予我们一个启示，当我们提出问题学生没有回应时，应适时调整问题，要么缩小问题范围，要么换一个切入点。
那么，是不是课堂上学生正确的回答，我们就可以轻易放过呢？答案也是否定的。再以钱梦龙老师执教的《死海不死》为例，看一段师生对话：
师：……标题上有两个“死”字，它们的意思是一样的吗？
生：前一个“死”字指没有生命，第二个指淹死、死掉。
师：完全正确。你课前有没有看过这篇课文？（生摇头）那你怎么能回答得这样正确？
生：我在地理上学到过。
师：啊，真好！地理课上学到的知识，用到了语文课上，这叫知识的“迁移”……
在绝大多数语文课堂上，恐怕教师会止于“完全正确”。可是，钱老师通过进一步追问，让学生学习到了“迁移”，也让学生体验到了学习的成就感。这是关注课堂生成的一个意外硕果。
而我们的课堂缺乏这种灵动的生机，正是对课堂的生成及学生的学习过程状态不够关注和重视造成的。除了对学生即时的学习状态和回答给予关注外，教师在教学设计中不妨多设计些开放性的问题，给予学生充分的思考空间。比如，我执教《羚羊木雕》，在“品读对白”部分，提问：“课文中哪部分的对白给你留下了最深刻的印象？”于是，有的学生回答我和万芳的对白，这部分对白显示了我和万方珍贵的友谊；有的学生回答父母和我的对白，它们显示了父母一个共同的形象特征——强势、威严、粗暴。这样不同的答案也为课堂增添了丰富的色彩，同时同学们对文章的主旨也有了更多的理解。两个孩子之间沟通的契合，展示了它们纯洁真挚的友谊。而与大人的矛盾和冲突，则表达了少年渴望被理解和尊重，希望实现心灵沟通的诉求。基于个性化的选择，学生在分析品味时，也能说出自己独特的感受。另外，既然提倡课堂中要给予学生更多自由发挥的空间，因此，不提倡老师在制作课件时“面面俱到”。因为，教师制作课件时大多是根据自己的思路和教学流程做的，而课堂是灵活多变的，有时教师为了按照自己的课件来进行，就忽略了学生的思维火花，而强行将学生拉回自己的设计中，学生为主体便未能得到体现。
充分的课堂设计是课堂有序的保证，而机动的课堂生成，又是课堂活力的体现。只有二者都聚焦于学生的“学”，才能呈现出高效精彩的课堂。
（作者单位：闵行区基地附中）