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摘要 不是所有的中考试题都是优秀试题。一线教师不应盲信中考试题，而应用审视的眼光来看待各地中考试题，进而逐渐形成质疑的意识与习惯。
关键词 初中数学 中考题 质疑
教师具有良好的质疑习惯，是培养学生质疑习惯的基础和前提。培养教师的质疑习惯可以从不盲信中考题开始。
中考题都是优秀试题吗？我们不妨来看看某地的一道中考试题：
如图1，在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圓。
（1）求证：AC是⊙O的切线;
（2）当BD是⊙O的直径时（如图2），求∠CAD的度数。
某杂志上一篇文章的解答思路为：
（1）若AC是⊙O的切线，则其应与过切点的直径垂直。过AC与⊙O的交点作一条“直径”，证明该直径与AC垂直即可。
由此，如图3，连接AO并延长，交⊙O于点M，则AM为⊙O的直径，连接DM。由已知条件得出∠ABC =∠CAD。由直径所对的圆周角为直角得出∠ADM =90°，证出∠AMD=∠ABC=∠CAD，得出MA⊥AC，即可得出结论。
（2）因为BD是直径，可知其所对的圆周角∠BAD=90°，再根据∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，得出∠ABC=22.5°，利用（1）的结果得出∠ABC=∠CAD，从而得出本小题的结论。
仔细分析该思路，发现存在两个问题：
一是该思路中有一个“回路”。即第二小题在求∠ABC的度数后，∠ADB与∠ACB的度数也出来了，直接利用内外角的关系即可求出∠CAD的度数（∠CAD=∠ADB-∠ACB = 22.5°），该解答跟第一小题毫无关系。
二是第一小题的解答并不容易。因为由条件“∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3”，能够得到的数量关系比较多，可以有：①∠ACB=2∠ABC;②∠ADB=3∠ABC;③∠ACB∶∠ADB=2∶3;④∠ADB=∠ABC+∠ACB等。能够建立的数量关系越多，解答者越容易无所适从。
将第二小题解答中的“回路”去掉后，第一小题不容易解答显得更为突出。
一、学生试答实验
第一小题解答不容易的判断是否正确？下面的实验比较有说服力。笔者做了一个实验：将原试题拆分为两道试题，与原试题一起，每题都分别让好、中、差3个层次的学生来完成，每个层次选3人，同一层次学生的数学水平尽可能相当。第一题用时10分钟，第二题用时6分钟，第三题用时5分钟。
题目1：上述中考试题。
题目2：如图1（见上页），在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圆。求证：AC是⊙O的切线。 题目3：如图2（见上页），在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圆。当BD是⊙O的直径时，求∠CAD的度数。
实验结果如下：
第一题有2人解答正确;有1人第一小题解答正确（篇幅15行），第二小题没有做完;有1人第一小题空着，第二小题解答正确（利用内外角的关系解答的）。
第二题只有1人解答正确。
第三题有6人解答正确;有1人思路正确，但中间过程计算错误。
二、实验结果说明
从学生解答的正确率来看，第三题明显高于第二题，这说明原题中第二小题远比第一小题要简单得多。此外，在第一题的解答中，有学生利用内外角关系来求解第二小题，而将第一小题空着，据此也能得出同样结论。
综上，可以看出，试题的效度、区分度有问题。第一小题的难度远高于第二小题的难度，命题者考查的意图其实没有达到，试题的有效性难以令人满意。
三、盲信考题带来的问题
中考是指挥棒。若对本题持欣赏态度，更大的问题可能在于对今后教学的不良影响。从前面分析可以看出，解答本题的关键在于解答好第一小题。那么，从一线教师的角度，如何来提高学生得分率呢？可以想象，跟学生讲了弦切角定理（由AC为切线，得∠ABC=∠CAD）及其逆定理（由∠ABC=∠CAD，得AC为切线）之后，如果教师再告诉学生：一般来说，由圆中角的数量关系来证明切线，通常用弦切角定理的逆定理来解决，那么对于中等程度的学生而言，本题能够很快得到解决。
然而，弦切角定理及其逆定理是数学课程标准中删去的内容。一般来说，各地的中考考试说明上都会要求不超标，对于课程标准删去的内容，教师坚决不讲。
就上题而言，如果教师严格按照考试说明来教学，会吃亏，讲了课标中删去的内容能够“沾光”。如此一来，严格按照课标、教材与中考考试说明的要求来进行教学的教师估计将越来越少，慢慢就变成上有政策、下有对策，从而导致相关政策的公信力将不复存在。
（作者单位：江苏省泰州市高港区教师发展中心）
关键词 初中数学 中考题 质疑
教师具有良好的质疑习惯，是培养学生质疑习惯的基础和前提。培养教师的质疑习惯可以从不盲信中考题开始。
中考题都是优秀试题吗？我们不妨来看看某地的一道中考试题：
如图1，在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圓。
（1）求证：AC是⊙O的切线;
（2）当BD是⊙O的直径时（如图2），求∠CAD的度数。
某杂志上一篇文章的解答思路为：
（1）若AC是⊙O的切线，则其应与过切点的直径垂直。过AC与⊙O的交点作一条“直径”，证明该直径与AC垂直即可。
由此，如图3，连接AO并延长，交⊙O于点M，则AM为⊙O的直径，连接DM。由已知条件得出∠ABC =∠CAD。由直径所对的圆周角为直角得出∠ADM =90°，证出∠AMD=∠ABC=∠CAD，得出MA⊥AC，即可得出结论。
（2）因为BD是直径，可知其所对的圆周角∠BAD=90°，再根据∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，得出∠ABC=22.5°，利用（1）的结果得出∠ABC=∠CAD，从而得出本小题的结论。
仔细分析该思路，发现存在两个问题：
一是该思路中有一个“回路”。即第二小题在求∠ABC的度数后，∠ADB与∠ACB的度数也出来了，直接利用内外角的关系即可求出∠CAD的度数（∠CAD=∠ADB-∠ACB = 22.5°），该解答跟第一小题毫无关系。
二是第一小题的解答并不容易。因为由条件“∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3”，能够得到的数量关系比较多，可以有：①∠ACB=2∠ABC;②∠ADB=3∠ABC;③∠ACB∶∠ADB=2∶3;④∠ADB=∠ABC+∠ACB等。能够建立的数量关系越多，解答者越容易无所适从。
将第二小题解答中的“回路”去掉后，第一小题不容易解答显得更为突出。
一、学生试答实验
第一小题解答不容易的判断是否正确？下面的实验比较有说服力。笔者做了一个实验：将原试题拆分为两道试题，与原试题一起，每题都分别让好、中、差3个层次的学生来完成，每个层次选3人，同一层次学生的数学水平尽可能相当。第一题用时10分钟，第二题用时6分钟，第三题用时5分钟。
题目1：上述中考试题。
题目2：如图1（见上页），在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圆。求证：AC是⊙O的切线。 题目3：如图2（见上页），在△ABC中，点D在边BC上，∠ABC∶∠ACB∶∠ADB=1∶2∶3，⊙O是△ABD的外接圆。当BD是⊙O的直径时，求∠CAD的度数。
实验结果如下：
第一题有2人解答正确;有1人第一小题解答正确（篇幅15行），第二小题没有做完;有1人第一小题空着，第二小题解答正确（利用内外角的关系解答的）。
第二题只有1人解答正确。
第三题有6人解答正确;有1人思路正确，但中间过程计算错误。
二、实验结果说明
从学生解答的正确率来看，第三题明显高于第二题，这说明原题中第二小题远比第一小题要简单得多。此外，在第一题的解答中，有学生利用内外角关系来求解第二小题，而将第一小题空着，据此也能得出同样结论。
综上，可以看出，试题的效度、区分度有问题。第一小题的难度远高于第二小题的难度，命题者考查的意图其实没有达到，试题的有效性难以令人满意。
三、盲信考题带来的问题
中考是指挥棒。若对本题持欣赏态度，更大的问题可能在于对今后教学的不良影响。从前面分析可以看出，解答本题的关键在于解答好第一小题。那么，从一线教师的角度，如何来提高学生得分率呢？可以想象，跟学生讲了弦切角定理（由AC为切线，得∠ABC=∠CAD）及其逆定理（由∠ABC=∠CAD，得AC为切线）之后，如果教师再告诉学生：一般来说，由圆中角的数量关系来证明切线，通常用弦切角定理的逆定理来解决，那么对于中等程度的学生而言，本题能够很快得到解决。
然而，弦切角定理及其逆定理是数学课程标准中删去的内容。一般来说，各地的中考考试说明上都会要求不超标，对于课程标准删去的内容，教师坚决不讲。
就上题而言，如果教师严格按照考试说明来教学，会吃亏，讲了课标中删去的内容能够“沾光”。如此一来，严格按照课标、教材与中考考试说明的要求来进行教学的教师估计将越来越少，慢慢就变成上有政策、下有对策，从而导致相关政策的公信力将不复存在。
（作者单位：江苏省泰州市高港区教师发展中心）