数学来源于生活，生活的需要又产生了数学。生活的丰富多彩决定了数学课堂情境形式的多种多样。小学数学课程通过情知交融的数学情境，把课堂教学与儿童生活结合起来，情感活动与认知活动结合起来，数学文化与儿童的精神世界结合起来，使儿童主动参与、主动合作、自由呼吸、忘我投入，在数学知识的建构过程中体验、感受、理解、沉淀，达到知、技、能、情的和谐统一。
　　纵观小学数学课堂，情境创设相对于教学内容而言的作用是显性而有效的。首先，就一节课的整体来讲，教学情境的创设为教学内容穿上了一件整洁的套装；其次，就教学设计来讲，教学情境的创设为教学进程铺设了递进的台阶；再次，就教与学的对话过程来讲，教学情境的创设为师生交流提供了对话的平台；最后，就学生的学习心理来讲，教学情境的创设为学生营造了人为优化的“心理场”，点燃了学生求知的兴奋点。所以，情境是教与学“视界融合”的媒介，有力地促进了学生对教学内容的深入理解。
　　所谓“视界融合”是德国美学家伽达默尔的文艺解释学概念。指解释者的现在视界与解释的对象的过去视界融为一体的结合状态。他认为解释者的视界不是封闭的,而是敞开的，不是固定不变的，而是不断形成的。理解者与被理解的对象各自具有自己的视界，但理解并不可能像客观解释学所要求的那样，抛弃自己的视界而置身于异己的视界，这是完全不可能的。由此，我们发现了教学过程中真正的理解，理解过去并不是将过去同化为现在，也不是将现在同化为过去，而是将过去作为现在的媒介。“儿童对知识的理解并不是单纯地将知识的内在要求同化到自身经验之中，也不是将自身经验同化到知识对象中去，只是将知识对象的要求作为自身经验建构的媒介，是在自身经验中把理解的知识作为个体的东西，使之适用于新的环境，进而改进自身的经验结构并扩大自己的文化视界，寻求新的意义，这就是教学中基于理解的视界融合。”
　　要实现数学教学中教与学的视界融合，情境具有不可忽视的重要性，充分利用情境的媒介作用，促进文本与人本融合，体现深刻的教学意义，是在现代教学理念引导下，深入探究数学课堂教学。
　　一、情境与教学内容相容体现深刻的意义指向
　　从伽达默尔的文艺解释学概念出发，小学数学教学情境更像是教与学的“媒介”，应该在广泛的意义上体现情境的完整性以及情境与教学内容的相容。让数学教学目标、数学知识的发生发展过程具有良好的展开方式，还要适应学生的认知发展水平，体现学生认识事物的规律。
　　例如：蔡宏圣老师教学《负数的认识》是这样设置教学情境的。蔡老师选取了生活中能够承载负数意义认识的生活模型——“温度计”。教师为每位学生提供了一个没有标明刻度的温度计，让学生说一说本地区冬季的常见温度，学生汇报常见温度，教师选取 2℃、-2℃、 4℃、-4℃作为典型，让学生自己设计温度计的刻度并标出以上四个表示温度的数据。学生在操作过程中普遍存在的问题是，将0刻度作为温度计标注刻度的起点，这样零下的温度就无法在温度计刻度上方标注出来，学生就在0刻度的下方标注-2℃、-4℃，温度计刻度的标志显得不合理。因此，教师适时提出怎样设计0刻度线这个问题，学生展开讨论，通过学生的交流与再操作，得出了0刻度应设计在温度计刻度线中间的结论，这样标注-2℃、-4℃既合理又美观。
　　纵观这个片段的情景设置，教师可谓匠心独具。首先，温度计作为教学内容的载体收到了独特的教学效果，为学生认识负数提供了良好的素材。其次，学生在设计刻度的过程中，遭遇了教学目标与认知起点的矛盾冲突。通过解决0刻度的问题，学生又深入理解了负数的意义，在知识形成与技能操作方面可谓一箭双雕。所以，具有深刻意义指向的情境，就是学生建构知识的“媒介”，是全面展开学习内容，深入、深刻揭示内容本质的教学过程。
　　二、情境与教学设计相容体现丰富的知识内涵
　　从文本解读的角度审视情境的价值，那么，它的合理去向就是进一步丰富文本的内涵，揭示文本的完整意义。就教与学的过程来讲，情境的“媒介”作用在小学数学教学过程中非常重要，把数学内容中原本零散的知识点，连成片、串成线，整理成一个逐渐深入的问题系列，引导学生深入探究知识的内核，可以发展智力，提高学生的思维水平，进而改变学生的世界观。
　　例如：华应龙老师教学《圆的认识》是这样设置教学情境的。新课开始，师：（很神秘地）小明参加头脑奥林匹克寻宝活动，得到这样一张纸条——“宝物距离你左脚3米”。你手头的白纸上有一个红点，这个红点就代表小明的左脚，想一想：宝物可能在哪儿呢？用1厘米表示1米，请在纸上表示你的想法。这时，学生在小明左脚站立的平面上寻找出1个点、2个点、4个点、8个点……直到连成一个圆。然后，老师通过小明站立的位置，逐步认识圆的半径、直径、圆心，在追问中初识“圆，一中同长也”的基本道理。课尾，教师再次寻宝突破“圆”。师：20世纪最伟大的科学家爱因斯坦说：我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底地追究问题罢了。孩子们，我告诉你，科学家还喜欢追问这个问题：“一定是这样吗？”师：请看“宝物距离你左脚3米”，宝物一定在以左脚为圆心、半径是3米的圆上吗？生感悟中获得，宝物在以左脚为球心，半径是3米的球上。学生由对圆的平面认识上升到对球体的立体认识。
　　这样的数学教学情境，深刻地解读了文本内容，丰富了文本内涵，是文本具有生命意义的揭示。所以，具有丰富内涵的情境是教学内容与学生认知的良好对接，是知识对象意义的充分展开，是书本向人本的文化迁移。
　　三、情境与教学进程相容体现敞开的活动方式
　　就数学意义的“视界融合”概念来讲，情境与教学进程的相容更能体现自身经验与现实经验的融合，数学情境中敞开的活动方式，不仅表现在教学进程的开放，而且着力于文本经验与人本经验的重组，体现思维的灵活与活动形式的敞开。
　　例如：执教《长方体与正方体的认识》时的一个教学片段。为了让学生加深对长方体、正方体棱长的直观认识，教师设计了动手用小棒拼长方体、正方体框架的活动。课前教师准备了红、黄、蓝三色、长短不一的小棒（其中红的最长，蓝的最短，黄的长度居于二者之间）和若干南瓜丁（做顶点用）。我把这三种小棒混合装在一个塑料袋里，这样可以增加学生选材的难度，更有利于学生建立长方体、正方体棱长特征的表象。
　　上课时教师布置任务，要求小组长先和小组内的人商量好该怎么拿小棒，然后小组长代表本组到前面拿小棒。这时，我发现有一部分小组长能精心挑选、仔细数着小棒的根数；也有的小组长根本没有组织讨论就一窝蜂地过来，抓了一把小棒和南瓜丁就走（连数都没数）；还有的小组长本来在精心挑选、仔细地数着小棒，看到别的小组长猛地抓了一大把，自己也顾不上挑选，抢了几根就走了。
　　活动开始了，孩子们不断尝试，特别是拿错小棒的同学，他们拼了拆、拆了拼，还是不能拼成长方体或正方体。这时，我及时地要求他们再选取需要的素材，不够的到前面找小棒、找南瓜丁，或者到别的小组寻找。虽然浪费了很多时间，但是这样做是值得的。孩子们在不断尝试中深切感悟到长方体、正方体棱长的特点，这是其他任何教学语言都难以替代的。全班共分成12个小组，有10个小组的孩子拼成了普通的长、宽、高各不相同的“长方体”，有一个小组的孩子拼成了有两个相对的面是正方形的长方体，还有一个小组的孩子拼成了正方体，他们找的12根小棒有一根和其他11根不一样长，这个小组的孩子就把这一根比其他11根长出的部分折断，使它和其他11根一样长，从而拼成一个正方体。
　　从以上课例中，我们发现这样的事实：课堂教学过程中无意的一次错乱，在教师有意调配下形成了一个敞开的教学情境，在学生的活动过程中，有序性得到了进一步加强，思维水平得到提高，这看起来是一个非线性的课堂活动模式，其中却蕴含教师的智慧，那就是让学生在表面杂乱无序的状态中发现其内在的结构，引起学生文本经验与现实经验的重组，在逐步清晰、逐步递进的环境中深刻地理解教学内容。所以，敞开的教学情境是教学形式与学生思维的无形融合，是教学细节引导下的学生精神活动的参与。
　　伽达默尔的文艺解释学概念为小学数学教学情境的创设提供了依据，在敞开的、深刻的、具有丰富内涵的教学情境中学习，就是文本深刻意义的解读，也是学生更高层面的视界融合。