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摘 要：“整本书阅读”教学的开展，需明确“整本书”的选取原则，选定“整本书阅读”的篇目，编写“整本书阅读”的校本教材，并在教学实践中探索“整本书阅读”的课型及其实施方式、评价方式。
关键词：“整本书阅读”;任务群教学;课型
“整本书阅读”作为《普通高中课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）设定的学习任务群之一走进中学语文课堂，引发了众多教师的关注和思考。其实，“整本书阅读”列入语文课程，并不是时新的事情。早在1941年，叶圣陶就在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”而1949年的《中学语文科课程标准》对此作了这样的表述：“中学语文教材除单篇的文字外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。”[1]
现行的语文教材还是以单篇为主，尽管板块内的几篇文章也形成某个主题，但仍达不到整本书阅读的效果。而且，高中语文教学大多依照考纲进行，考什么就教什么，高一、高二教授几本必修教材和限定性选修教材，高三按照考试专题进行反复训练。对整本书的阅读，教师不够重视，不会指导，更不会考评，学生也由于学习任务紧张、升学压力大，将整本书的阅读弃在一旁。
唐晓敏教授曾引用叔本华说的一句话：“一颗大的钻石如果打得细碎的话，这些小破片价值之总和，无法和它原本的价值相比拟。……同样，伟大的精神，若使之中断、搅乱、破坏或转向，它和普通精神已无任何差异。”以此作比，读“整本的书”就是收获“大钻石”，读教科书里的课文则是得到“小破片”。将这些课文中散落的“小破片”连缀起来，补充整本书的阅读教学，可使学生在课堂学习中拾取“大钻石”。基于这样的思考，笔者对“整本书阅读”的教学进行了积极探索。
一、明确“整本书”的选取原则
选择什么样的“整本书”对于整本书阅读教学来说至关重要，书目选择合适与否直接关系到学生的阅读趣味和教学效果。一般来说，要遵循以下三个原则：
一是符合学生的阅读营养需求。对于高中学生来说，最适合广为阅读的整本书大致可以确定为“文学经典”，即“能够产生持久影响的伟大作品，它具有原创性、典范性和历史穿透性，并且包含着巨大的阐释空间”[2]。这类作品，大都具备“易感性、普遍性、永恒性、正极性和给予性”[3]。古今中外的文学经典是人类珍贵的文化遗产，与人们的精神寄托和理想息息相关，与人们对真、善、美自觉与本能的追求密不可分。
二是符合学生的阅读心理。高中生是自我意识形成的重要时期，乐于思考，善于逆向思维，很关注“别人眼中的自己”。他们对阅读面的需求是多向的，所以除了文学经典外，教师还要补充让学生“跳一跳能读懂”的哲学作品和学术作品。
三是符合课堂的教学要求。高中的“整本书阅读”教学不同于小学和初中的课外整本书阅读指导，它是教师在吃透《课标》、充分把握学情后，选定篇目，编写教材，并在教学实践中探索适合的课型及实施方式、评价形式。
二、反复论证，选定具体范围和参考篇目
笔者将名著分成文学和学术两大类：文学类如小说、戏剧（剧本）、纪实文学等;学术类如专业思考、专题探索、学术论文等。关于名著的选择，笔者主要考虑以下要素：长度（中篇及以下）、难度（不能过于专业）、影响力（尽可能大）、面广（中外优秀作品）、思想（有时代性）、创新（有前瞻性）等等。朱自清在《论中国文学选本与专籍》中建议学生多读小说：“小说增加人的经验，提示种种生活的样式，又有趣味，最是文学入门的捷径。”[4]因此，笔者在选择时适当增加了小说的比例。
经过反复论证，笔者选择了以下参考篇目（中国古代的作品暂不选择）：
1.中国近现代作品：鲁迅《阿Q正传》、莫言《红高粱》、沈从文《边城》、路遥《人生》、余华《十八岁出门远行》、汪曾祺《受戒》、阿城《棋王》、从维熙《大墙下的红玉兰》、蒋子龙《燕赵悲歌》、水运宪《祸起萧墙》、贾平凹《鸡窝洼的人家》、张贤亮《龙种》、冯骥才《神鞭》。
2.外国经典作品：歌德《少年维特的烦恼》、巴尔扎克《高利贷者》、莫泊桑《羊脂球》、果戈里《外套》、列夫·托尔斯泰《克莱采奏鸣曲》、陀思妥耶夫斯基《地下室手记》、加缪《局外人》、魏斯科特《游隼》、果戈理《外套》、马克·吐温《百万英镑》、契诃夫《第六病室》。
3.戏剧类作品：曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》、关汉卿《单刀会》《救风尘》《窦娥冤》、王实甫《西厢记》、索福克勒斯《俄狄浦斯王》、梅里美《卡门》、莎士比亚《哈姆雷特》、易卜生《玩偶之家》、贝克特《等待戈多》。
4.学术类作品：朱光潜《谈美书简》、林语堂《苏东坡传》、刘易斯·托马斯《细胞生命的礼赞》《水母与蜗牛》、史蒂芬·霍金《时间简史》、马可·奥勒留《沉思录》。
三、精心设计，编制“整本书阅读”校本教材
依据《课标》精神，结合具体学情，笔者编制了“整本书阅读”校本教材。校本教材中的作品主要有以下四类：
1.必修教材的延伸作品，如《边城》《雷雨》等。这些作品，由于必修教材中只作节选，而全本长度适宜，可以引进作全本细读。选择此类作品的目的是引导学生由阅读节选文字到阅读全本，再由读一本书拓展到读一类书。
2.学生兴趣浓厚的作品，如《阿Q正传》《鲁滨孙漂流记》等。此类作品语言幽默，故事情节惊险奇特，学生容易接受。选择此类作品的目的是引导学生通过阅读自己感兴趣的内容把握书中完整的艺术世界。
3.接近学生生活的作品，如《人生》《十八岁出门远行》等。此类作品能与学生心意相合，情感相通。选择此类作品的目的是引導学生从自己的感动之处深入探究，细细品味、欣赏语言表达的精彩。
4.学生难以理解的作品，如学术著作。此类作品对学生核心素养的提升意义重大，不可不读。选择此类作品的目的是引导学生通过阅读著作的背景、序跋、大纲小目等，把握其观点和价值。 四、课堂探究，梳理“整本书阅读”教学的课型及实施方式
按《课标》要求，“整本书阅读”教学共9个课时，其课型因人而异、因校制宜，而绝不是唯一的。由于时间和精力有限，笔者着力研究一种课型，即“2322阅读课”，该课型分四个阶段逐步推进。
首先，速读（2课时）。速读，即快速而有效的阅读，是一种在不影响理解和记忆的情况下提升阅读速率的阅读方法。速读符合人的思维特征，是一种节省视力和脑力的阅读。一般人的阅读速度平均为200～500字/分，而掌握 “速读”技巧的人能以2000～5000字/分的速度阅读书籍和资料。笔者引导学生力争在两课时内完成对整本书的通读。
其次，精读（3课时）。余党绪说：“整本书阅读的关键在于找到具有生发性与整合性的问题，以问题切入作品，以问题解决来引导和推动整本书的理解和思辨。”[5]在精读课上，笔者指导学生选取一个或两个问题细细品读，关注细节，深入探究，形成个人独特的、不同形式的感悟，然后，在互相交流、讨论过程中借鉴其他评论资料，求同存异、去伪存真。
再次，自读（2课时）。学生选取自己感兴趣的话题，选取书中的一个截面或一个点，进行个性化解读点评，再互相交流、讨论，分享习得。比如《雷雨》的“整本书阅读”教学，学生的自读情况如下：了解教材节选之外的故事，把握整个故事的来龙去脉和结局;对“雷雨式”人物展开了激烈的争辩，对繁漪、周萍形成新的认识，并通过序幕和尾声的研读，对“周朴园”们的人性有更深刻的理解。这不仅是对教材的有益补充，而且让学生在阅读节选类作品时懂得要“全局关照、勾连因果、精细品读”。
最后，自选（2课时）。学生选择其他读本（或同作者作品，或同类作品，或异类作品），运用前面习得的方法或研讨的经验进行解读，构建自己的阅读经验，寻求适合自己的阅读方式。比如《第六病室》的“整本书阅读”教学，学生在把握故事情节后，激烈探讨小说主题，并对以“病室生活”反映黑暗现实的作品产生了兴趣，有学生就将其与巴金的《第四病室》作了比较阅读，探寻两部作品在构思、主题、叙述手法以及作家风格上的差异。
五、梯度分层，设计“整本书阅读”不同阶段的评价方式
泰勒认为，课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。一般认为，评价理念有三种：对学习的评价、促进学习的评价、评价即学习。基于核心素养的阅读能力评价更倾向于后两种评价理念，其倡导学生在特定的任务情境中实践、操作，灵活运用语文学科知识发现问题、探究问题、解决问题。[6]
布鲁姆认为：“对于许多学生来说，目标是由评估界定的，特别是在评估会决定学生得到的分数等第时。他们的‘工作’就成了在评估中表现好从而获得‘好等第’。”[7]210“整本书阅读”评价机制创设的目的，在于关注学生的“整本书阅读”过程，收集、记录、展示、反馈学生在阅读过程中的成长进步，多角度、多元化、尽可能全面地评价学生的阅读实施情况、阅读能力水平、阅读习惯的养成、阅读手段的运用等方面的状况。依据《课标》的评价建议，笔者采用布鲁姆的“分类学表”[7]210样式将“整本书阅读”的评价内容分成如下四个难度依次上升的层次：
第一层次为“记忆事实性知识”，即记住一本书特定的细节。这项考核一是为了检验学生是否确实已经读过这本书，二是为了让学生今后能与人谈论这本书。这一层次的检验方式，可以采用写简要复述、要素填空的形式。
第二层次为“分析概念性知识”。“概念性知识”在“分类学表”中的解释是“能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系”，如小说阅读就可以体现为人物性格的塑造、小说的语言、作者的情感态度等。这一层次检验的是学生的阅读能力，即对文本要素的分析和欣赏能力。这一层次的检验方式，可以采用话题讨论的形式。
第三层次为“创造概念性知识”。在“分类学表”中，“创造”的定义为“将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体，将要素重新组织成为新的模式或结构”。在阅读中，这体现为一种综合的阅读能力，需要学生对一本书有自己的理解后能以新的形式表达出来。这一层次的检验方式，可以采用读书报告的形式。
第四层次为“创造反省认知知识”。比如，学生在閱读了几类长篇小说后，能够清楚自己喜欢哪一类作品。或者当学生阅读了一部小说后，又进一步要求其阅读相关的书评，并布置相关作业，希望学生把他人的读书心得与自己的体会互相比较，从而深刻反思自己的趣味和理解的出发点与立场，以提升自己的元认知水平。
参考文献：
[1]董菊初.叶圣陶语文教育思想概论[M].北京：开明出版社，1998：204.
[2]黄曼君.中国现代文学经典的诞生与延传[J].中国社会科学，2004（3）：150.
[3]李建军.文学因何而伟大[M].北京：华夏出版社，2010：20.
[4]朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京：教育科学出版社，2007：78.
[5]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（7）：16.
[6]徐鹏.基于核心素养的文学类文本阅读能力评价[J].中学语文教学，2017（11）：4.
[7]安德森，等.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：“整本书阅读”;任务群教学;课型
“整本书阅读”作为《普通高中课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）设定的学习任务群之一走进中学语文课堂，引发了众多教师的关注和思考。其实，“整本书阅读”列入语文课程，并不是时新的事情。早在1941年，叶圣陶就在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”而1949年的《中学语文科课程标准》对此作了这样的表述：“中学语文教材除单篇的文字外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。”[1]
现行的语文教材还是以单篇为主，尽管板块内的几篇文章也形成某个主题，但仍达不到整本书阅读的效果。而且，高中语文教学大多依照考纲进行，考什么就教什么，高一、高二教授几本必修教材和限定性选修教材，高三按照考试专题进行反复训练。对整本书的阅读，教师不够重视，不会指导，更不会考评，学生也由于学习任务紧张、升学压力大，将整本书的阅读弃在一旁。
唐晓敏教授曾引用叔本华说的一句话：“一颗大的钻石如果打得细碎的话，这些小破片价值之总和，无法和它原本的价值相比拟。……同样，伟大的精神，若使之中断、搅乱、破坏或转向，它和普通精神已无任何差异。”以此作比，读“整本的书”就是收获“大钻石”，读教科书里的课文则是得到“小破片”。将这些课文中散落的“小破片”连缀起来，补充整本书的阅读教学，可使学生在课堂学习中拾取“大钻石”。基于这样的思考，笔者对“整本书阅读”的教学进行了积极探索。
一、明确“整本书”的选取原则
选择什么样的“整本书”对于整本书阅读教学来说至关重要，书目选择合适与否直接关系到学生的阅读趣味和教学效果。一般来说，要遵循以下三个原则：
一是符合学生的阅读营养需求。对于高中学生来说，最适合广为阅读的整本书大致可以确定为“文学经典”，即“能够产生持久影响的伟大作品，它具有原创性、典范性和历史穿透性，并且包含着巨大的阐释空间”[2]。这类作品，大都具备“易感性、普遍性、永恒性、正极性和给予性”[3]。古今中外的文学经典是人类珍贵的文化遗产，与人们的精神寄托和理想息息相关，与人们对真、善、美自觉与本能的追求密不可分。
二是符合学生的阅读心理。高中生是自我意识形成的重要时期，乐于思考，善于逆向思维，很关注“别人眼中的自己”。他们对阅读面的需求是多向的，所以除了文学经典外，教师还要补充让学生“跳一跳能读懂”的哲学作品和学术作品。
三是符合课堂的教学要求。高中的“整本书阅读”教学不同于小学和初中的课外整本书阅读指导，它是教师在吃透《课标》、充分把握学情后，选定篇目，编写教材，并在教学实践中探索适合的课型及实施方式、评价形式。
二、反复论证，选定具体范围和参考篇目
笔者将名著分成文学和学术两大类：文学类如小说、戏剧（剧本）、纪实文学等;学术类如专业思考、专题探索、学术论文等。关于名著的选择，笔者主要考虑以下要素：长度（中篇及以下）、难度（不能过于专业）、影响力（尽可能大）、面广（中外优秀作品）、思想（有时代性）、创新（有前瞻性）等等。朱自清在《论中国文学选本与专籍》中建议学生多读小说：“小说增加人的经验，提示种种生活的样式，又有趣味，最是文学入门的捷径。”[4]因此，笔者在选择时适当增加了小说的比例。
经过反复论证，笔者选择了以下参考篇目（中国古代的作品暂不选择）：
1.中国近现代作品：鲁迅《阿Q正传》、莫言《红高粱》、沈从文《边城》、路遥《人生》、余华《十八岁出门远行》、汪曾祺《受戒》、阿城《棋王》、从维熙《大墙下的红玉兰》、蒋子龙《燕赵悲歌》、水运宪《祸起萧墙》、贾平凹《鸡窝洼的人家》、张贤亮《龙种》、冯骥才《神鞭》。
2.外国经典作品：歌德《少年维特的烦恼》、巴尔扎克《高利贷者》、莫泊桑《羊脂球》、果戈里《外套》、列夫·托尔斯泰《克莱采奏鸣曲》、陀思妥耶夫斯基《地下室手记》、加缪《局外人》、魏斯科特《游隼》、果戈理《外套》、马克·吐温《百万英镑》、契诃夫《第六病室》。
3.戏剧类作品：曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》、关汉卿《单刀会》《救风尘》《窦娥冤》、王实甫《西厢记》、索福克勒斯《俄狄浦斯王》、梅里美《卡门》、莎士比亚《哈姆雷特》、易卜生《玩偶之家》、贝克特《等待戈多》。
4.学术类作品：朱光潜《谈美书简》、林语堂《苏东坡传》、刘易斯·托马斯《细胞生命的礼赞》《水母与蜗牛》、史蒂芬·霍金《时间简史》、马可·奥勒留《沉思录》。
三、精心设计，编制“整本书阅读”校本教材
依据《课标》精神，结合具体学情，笔者编制了“整本书阅读”校本教材。校本教材中的作品主要有以下四类：
1.必修教材的延伸作品，如《边城》《雷雨》等。这些作品，由于必修教材中只作节选，而全本长度适宜，可以引进作全本细读。选择此类作品的目的是引导学生由阅读节选文字到阅读全本，再由读一本书拓展到读一类书。
2.学生兴趣浓厚的作品，如《阿Q正传》《鲁滨孙漂流记》等。此类作品语言幽默，故事情节惊险奇特，学生容易接受。选择此类作品的目的是引导学生通过阅读自己感兴趣的内容把握书中完整的艺术世界。
3.接近学生生活的作品，如《人生》《十八岁出门远行》等。此类作品能与学生心意相合，情感相通。选择此类作品的目的是引導学生从自己的感动之处深入探究，细细品味、欣赏语言表达的精彩。
4.学生难以理解的作品，如学术著作。此类作品对学生核心素养的提升意义重大，不可不读。选择此类作品的目的是引导学生通过阅读著作的背景、序跋、大纲小目等，把握其观点和价值。 四、课堂探究，梳理“整本书阅读”教学的课型及实施方式
按《课标》要求，“整本书阅读”教学共9个课时，其课型因人而异、因校制宜，而绝不是唯一的。由于时间和精力有限，笔者着力研究一种课型，即“2322阅读课”，该课型分四个阶段逐步推进。
首先，速读（2课时）。速读，即快速而有效的阅读，是一种在不影响理解和记忆的情况下提升阅读速率的阅读方法。速读符合人的思维特征，是一种节省视力和脑力的阅读。一般人的阅读速度平均为200～500字/分，而掌握 “速读”技巧的人能以2000～5000字/分的速度阅读书籍和资料。笔者引导学生力争在两课时内完成对整本书的通读。
其次，精读（3课时）。余党绪说：“整本书阅读的关键在于找到具有生发性与整合性的问题，以问题切入作品，以问题解决来引导和推动整本书的理解和思辨。”[5]在精读课上，笔者指导学生选取一个或两个问题细细品读，关注细节，深入探究，形成个人独特的、不同形式的感悟，然后，在互相交流、讨论过程中借鉴其他评论资料，求同存异、去伪存真。
再次，自读（2课时）。学生选取自己感兴趣的话题，选取书中的一个截面或一个点，进行个性化解读点评，再互相交流、讨论，分享习得。比如《雷雨》的“整本书阅读”教学，学生的自读情况如下：了解教材节选之外的故事，把握整个故事的来龙去脉和结局;对“雷雨式”人物展开了激烈的争辩，对繁漪、周萍形成新的认识，并通过序幕和尾声的研读，对“周朴园”们的人性有更深刻的理解。这不仅是对教材的有益补充，而且让学生在阅读节选类作品时懂得要“全局关照、勾连因果、精细品读”。
最后，自选（2课时）。学生选择其他读本（或同作者作品，或同类作品，或异类作品），运用前面习得的方法或研讨的经验进行解读，构建自己的阅读经验，寻求适合自己的阅读方式。比如《第六病室》的“整本书阅读”教学，学生在把握故事情节后，激烈探讨小说主题，并对以“病室生活”反映黑暗现实的作品产生了兴趣，有学生就将其与巴金的《第四病室》作了比较阅读，探寻两部作品在构思、主题、叙述手法以及作家风格上的差异。
五、梯度分层，设计“整本书阅读”不同阶段的评价方式
泰勒认为，课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。一般认为，评价理念有三种：对学习的评价、促进学习的评价、评价即学习。基于核心素养的阅读能力评价更倾向于后两种评价理念，其倡导学生在特定的任务情境中实践、操作，灵活运用语文学科知识发现问题、探究问题、解决问题。[6]
布鲁姆认为：“对于许多学生来说，目标是由评估界定的，特别是在评估会决定学生得到的分数等第时。他们的‘工作’就成了在评估中表现好从而获得‘好等第’。”[7]210“整本书阅读”评价机制创设的目的，在于关注学生的“整本书阅读”过程，收集、记录、展示、反馈学生在阅读过程中的成长进步，多角度、多元化、尽可能全面地评价学生的阅读实施情况、阅读能力水平、阅读习惯的养成、阅读手段的运用等方面的状况。依据《课标》的评价建议，笔者采用布鲁姆的“分类学表”[7]210样式将“整本书阅读”的评价内容分成如下四个难度依次上升的层次：
第一层次为“记忆事实性知识”，即记住一本书特定的细节。这项考核一是为了检验学生是否确实已经读过这本书，二是为了让学生今后能与人谈论这本书。这一层次的检验方式，可以采用写简要复述、要素填空的形式。
第二层次为“分析概念性知识”。“概念性知识”在“分类学表”中的解释是“能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系”，如小说阅读就可以体现为人物性格的塑造、小说的语言、作者的情感态度等。这一层次检验的是学生的阅读能力，即对文本要素的分析和欣赏能力。这一层次的检验方式，可以采用话题讨论的形式。
第三层次为“创造概念性知识”。在“分类学表”中，“创造”的定义为“将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体，将要素重新组织成为新的模式或结构”。在阅读中，这体现为一种综合的阅读能力，需要学生对一本书有自己的理解后能以新的形式表达出来。这一层次的检验方式，可以采用读书报告的形式。
第四层次为“创造反省认知知识”。比如，学生在閱读了几类长篇小说后，能够清楚自己喜欢哪一类作品。或者当学生阅读了一部小说后，又进一步要求其阅读相关的书评，并布置相关作业，希望学生把他人的读书心得与自己的体会互相比较，从而深刻反思自己的趣味和理解的出发点与立场，以提升自己的元认知水平。
参考文献：
[1]董菊初.叶圣陶语文教育思想概论[M].北京：开明出版社，1998：204.
[2]黄曼君.中国现代文学经典的诞生与延传[J].中国社会科学，2004（3）：150.
[3]李建军.文学因何而伟大[M].北京：华夏出版社，2010：20.
[4]朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京：教育科学出版社，2007：78.
[5]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（7）：16.
[6]徐鹏.基于核心素养的文学类文本阅读能力评价[J].中学语文教学，2017（11）：4.
[7]安德森，等.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.