统编本教材七年级上册《朝花夕拾》的名著导读，希望教师能够指导学生“消除与经典的隔膜”。鲁迅先生的《朝花夕拾》既有夕拾之朝花的美丽与温馨，也有朝花之夕拾的深思与讽喻。朝花的美好是学生阅读时所乐于亲近的，而夕拾的现实与思想的深邃是七年级学生所感到隔膜的。由此我想，让学生消除与《朝花夕拾》的隔膜，其着力点恐怕不在于童年生活的趣事上，因为这是学生容易走近并有切身体会常有共鸣的；学生的隔膜处恰在于后者。而我们引导学生阅读《朝花夕拾》大概不应满足于学生能够欢天喜地地说出小隐鼠的活泼可爱、要去看五猖会时的欢笑蹦跳、百草园里的蟋蟀和覆盆子等。学生阅读的隔膜与困难我们不能回避，名著的深邃与精髓我们不能无视，否则经典就失去了应有的价值，阅读也便降低了应有的品位。消除与经典的隔膜，就是能够真正走进名著，读懂文字的意味，体会作者的精神，感受艺术的魅力。批注是阅读品味经典的好方法，它体现了学生阅读审美的个性，帮助学生培养独立的思想和创见的品质，可以把学生的名著阅读引向深处。
　　一、单篇逐层叠加批注，把学生阅读引向每篇理解的深处
　　《朝花夕拾》是鲁迅先生的一部散文集，共有十篇。我在引导学生阅读时，首先关注学生单篇的阅读质量。我尝试引导学生运用逐层叠加批注的方法，将其阅读理解引向内容的深处。
　　1.初读，符号法标注
　　为了不影响学生整体的阅读速度和感受，我让学生在初读时手上拿支笔，随着自己流动的阅读用简单的符号方式给予标注。如用“？”标注不认识的字和不理解的句子，用“！”标注自己觉得非常精彩的地方，用“.”标注重点内容，用“
　　”标注关键语句，等等。
　　阅读第一篇《狗·猫·鼠》第一段：
　　从去年起，仿佛听得有人说我是仇猫的。那根据自然是在我的那一篇《兔和猫》；这是自画招供，当然无话可说，——但倒也毫不介意。一到今年，我可很有点担心了。……万一不谨，甚而至于得罪了名人或名教授，或者更甚而至于得罪了“负有指导青年责任的前辈”之流，可就危险已极。为什么呢？因为这些大角色是“不好惹”的。怎地“不好惹”呢？就是怕要浑身发热之后，做一封信登在报纸上，广告道：“看哪！狗不是仇猫的么？鲁迅先生却自己承认是仇猫的，而他还说要打‘落水狗’！”这“逻辑”的奥义，即在用我的话，来证明我倒是狗，于是而凡有言说，全都根本推翻，即使我说二二得四，三三见九，也没有一字不错。这些既然都错，则绅士口头的二二得七，三三见千等等，自然就不错了。
　　一学生在“这‘逻辑’的奥义”旁标注了“？”，在“毫不介意”“有点担心”“危险已极”等词语下加了“.”，在“搔着痒处的时候少，碰着痛处的时候多”旁边标注了“！”，在“从去年起，仿佛听得有人说我是仇猫的”下标注上“____”。
　　2.细思，符号处批注
　　初读之后，对于标注符号的地方，不认识的字通过查字典标注上读音和意思；不理解的句子结合上下文细细推敲，将自己的思考批注在旁边；对于精彩的语句，细想一下精彩在何处，是语言的奥义还是笔法的精妙；重点的词语，提示了什么重点内容；关键的语句，在文中起到了怎样关键的作用，等等。将所有这些阅读时有独特感受的地方都细细地思考推敲，将阅读的领悟加以文字定格，这不仅是语言表达的一种训练，也是思维品质的一种训练，借此可以把学生的经典阅读引向内容理解的深处。
　　比如，上面那名学生在符号标注的文字旁所作的批注，在标注问号的“这‘逻辑’的奥义”旁批注：“鲁迅在《兔和猫》中说自己是仇猫的，而狗也是仇猫的，所以鲁迅就是狗了。”在加着重号的“毫不介意”“有点担心”“危险已极”等词语旁批注：“随时间的推移，心情也随之改变。”在加感叹号的“搔着痒处的时候少，碰着痛处的时候多”一句旁批注：“表达很形象，显出了鲁迅文字的犀利，对于人性和社会问题揭露得深刻。”在画横线的“从去年起，仿佛听得有人说我是仇猫的”旁批注：“开头总起，揭出对猫的情感。”
　　3.深品，交流后补充
　　学生个人批注之后，在小组内彼此交流，分享阅读心得。组内学生对这位同学批注的“这‘逻辑’的奥义”有不同的意见，认为这样理解忽略了后面“而他还说要打‘落水狗”’一句的意思，所以“这‘逻辑’的奥义”应该是：狗仇猫，鲁迅也仇猫，由此得出鲁迅是狗；而鲁迅还说要打落水狗，故而鲁迅所言就是自己打自己这条狗了。这样理解，这个逻辑链算是闭合了，挺有说服力。然后小组推荐这名同学在全班进行交流分享。谁知一说，又有同学提出了不同的意见，认为这样并没有理解到鲁迅先生话中所有的“奥义”，这逻辑的“奥义”应关联到这段结束来整体理解，这后续的奥义便是：由此“我”便失去了话语权，像“二二得四，三三见九”这样再正确的话也无一字不错了，而与此相对的绅士口中“二二得七，三三见千”这样的荒谬却竟“自然就不错了”。这样的荒谬实在令人心惊，鲁迅先生正是以这样的逻辑奥义来反讽和刺痛这个是非颠倒的社会！
　　学生在彼此交流和启发下，逐渐加深了阅读的领悟，体会到了鲁迅语言的犀利、眼光的锐利和笔法的冷峻，由此他们书上的批注更加丰富和深刻了。
　　二、多篇串联批注，把学生阅读引向整部内容的深处
　　《朝花夕拾》十篇散文中，有些人物是在多篇中反复出现的，如果仅就一篇来看则其形象可能是单一的，人物之间的关系和情感也可能是片面的。对于整部经典的阅读来说，这是教师需要提醒学生特别关注的地方，它与纯单篇文章的阅读是有所区别的。纯单篇的阅读品味，其中人物形象的表现、彼此之间的关系会形成一个闭合，个中深意都可借此品得；而由多篇组成的整本名著，则须关注各篇中的人物形象呈现和彼此间的感情纽带，再把所有篇章中的情形串联起来，这样在整部作品中形成的人物链方为一个闭合，这样的理解品读方能把学生引向整部作品内容的深處而不致偏颇。
　　基于以上考虑，在课堂导读引领时，我启发学生去寻找在多篇中出现的人物，在已有阅读的基础上，认真寻找、勾画、记录。经过寻找发现，每篇中都出现的人物就是“我”，另外在多篇中出镜的还有阿长、衍太太和作者的父亲。为了让学生体会练习这样的方法，我让学生课外阅读时选取其中的一个人物进行串联批注，再有所总结和发现。下面以阿长为例阐述引导学生对整部作品进行深入品读的成效。 　　阿长在《朝花夕拾》中出镜率很高，十篇散文中五篇有她的身影。
　　《狗·猫·鼠》中阿长出现了两次：“长妈妈，一个一向带领着我的女工，也许是以为我等得太苦了罢，轻轻地来告诉我一句话。这即刻使我愤怒而且悲哀，决心和猫们为敌。她说：隐鼠是昨天晚上被猫吃去了！”“但许多天之后，也许是已经经过了大半年，我竞偶然得到一个意外的消息：那隐鼠其实并非被猫所害，倒是它缘着长妈妈的腿要爬上去，被她一脚踏死了。”对于这两处的批注，一学生写道：“一个伤害隐鼠却嫁祸于猫的长妈妈。”
　　《阿长与（山海经）》中阿长是主角，出现的地方自然更多。下面选其中两处的学生批注作个呈现。一处在开头：“长妈妈，已经说过，是一个一向带领着我的女工，说得阔气一点，就是我的保姆。我的母亲和许多别的人都这样称呼她，似乎略带些客气的意思。只有祖母叫她阿长。我平时叫她‘阿妈’，连‘长’字也不带；但到憎恶她的时候，——例如知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长。”学生批注：“这是《朝花夕拾》第二篇，然开篇如此交代，完全承第一篇而来，彼此关联呼应。但第一篇说到这情节，为专注于猫而未能顾及阿长，这里正为前篇作补充，写到我对阿长此节的感情是‘憎恶’，于是称呼也随之而变，写出了孩子的一片纯真与烂漫。”一处在结尾：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”学生批注：“可见对阿长的深情、怀念和祝福！”
　　《二十四孝图》中出现了一次：“那里面的故事，似乎是谁都知道的；便是不识字的人，例如阿长，也只要一看图画便能够滔滔地讲出这一段的事迹。”学生批注：“这里借已经为读者熟悉的不识字的阿长道出图画的易懂和生动。”
　　《五猖会》中也出现了一次：“应用的物件已经搬完，家中由忙乱转成静肃了。朝阳照着西墙，天气很清朗。母亲、工人、长妈妈即阿长，都无法营救，只默默地静候着我读熟，而且背出来。”学生批注：“看到阿长对我关切的身影。”
　　《从百草园到三味书屋》中，在“长妈妈曾经讲给我一个故事听”一段旁，学生批注：“一个给作者童年带来了美好与梦幻的长妈妈。”另一处：“不知从那里听来的，东方朔也很渊博，他认识一种虫，名曰‘怪哉’，冤气所化，用酒一浇，就消释了。我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博。现在得到机会了，可以问先生。”这里学生批注：“阿长的不渊博与前面四篇的形象相一致。”
　　这个学生在前面各篇品读的基础上总结道：“阿长与‘我’的亲近，对‘我’的关心、热情；‘我’从孩子的心理感受，尽管有对阿长的厌烦、不满甚至憎恶，但是美好、感激与温馨的深情总是占了上风。由此可见，阿长不能不说是鲁迅夕拾之朝花中非常美丽、温馨而永不凋败的一朵！”
　　由这个学生批注品读的历程可以看到，教师引导学生进行串联批注时，要提醒他们处理好每篇与整部的关系。每篇中的人物形象有具体特点和定位，应在单篇的闭合中得出正确的品读，而这单篇的形象不能成为遮蔽整部的一叶，应成为组合整部人物之花的一瓣。这样，各篇互为参见和补充，就组成了整部作品完整人物形象的花朵，在整部经典和学生心中都美丽绽放了。
　　三、各篇写法品鉴批注，把学生阅读引向表现艺术的深处
　　怎样引导学生进行写法提炼的批注，体会其艺术表现的高超呢？这对于七年级学生是有一定难度的，但我们的阅读指导不能因为有难度就回避，就不去攀登，否则我们的阅读引领就可能永远处于较低层次，而不能使学生看到经典名著的无限风光。所以这个层面的批注指导，我是在自己首先深入品读、有所感悟基础上，给学生一个品读鉴赏的“路标”和教师的批注范例，由此降低学生向更高目标攀登的难度，使他们有个抓手，可以较为顺利地向高处登攀。
　　我给学生阅读品鉴的“路标”是：《朝花夕拾》关注“朝”与“夕”之间的思维穿越和思想深度，体会对比的反差之妙和行文笔势走高与下跌的落差之奇。下面是学生根据教师的“路标”指引和示范品鉴的批注指导而作的批注。
　　1.思维的穿越：犀利的笔锋在朝花与夕拾间自由游走
　　学生阅读《狗·猫·鼠》：“现在说起我仇貓的原因来，自己觉得是理由充足，而且光明正大的。一、它的性情就和别的猛兽不同，凡捕食雀、鼠，总不肯一口咬死，定要尽情玩弄，放走，又捉住，捉住，又放走，直待自己玩厌了，这才吃下去，颇与人们的幸灾乐祸，慢慢地折磨弱者的坏脾气相同。”体会到：“这里作者的思维在现在与过去里穿越，在猫的坏性隋与人的坏脾气间游走，笔锋犀利，思想深邃。”
　　“二、它不是和狮虎同族的么？可是有这么一副媚态！但这也许是限于天分之故罢，假使它的身材比现在大十倍，那就真不知道它所取的是怎么一种态度。然而，这些口实，仿佛又是现在提起笔来的时候添出来的，虽然也像是当时涌上心来的理由。”这里看到：“‘天分’是指其矮小，因矮小而显媚态；若大十倍则如何呢？此说‘真不知道’，然亦真知道，因为这在‘理由一’中的残暴行径中已显见。这里作者的思维处‘现在’亦居‘当时’，又怎能分清呢？确已是交融迭出了！”
　　这样的“路标”引领使学生看到了《朝花夕拾》作者犀利用笔和思维深邃的独特魅力，体会到正是因为有作者“夕拾”时的眼光和思虑，才使得这拾起之“朝花”更显娇美，亦更具价值。
　　2.“不同”的魅力：对比的反差与层层垫高继而陡跌的落差
　　（1）对比的反差
　　《二十四孝图》：“北京现在常用‘马虎子’这一句话来恐吓孩子们。或者说，那就是《开河记》上所载的，给隋炀帝开河，蒸死小儿的麻叔谋；正确地写起来，须是‘麻胡子’。那么，这麻叔谋乃是胡人了。但无论他是什么人，他的吃小孩究竟也还有限，不过尽他的一生。妨害白话者的流毒却甚于洪水猛兽，非常广大，也非常长久，能使全中国化成一个麻胡，凡有孩子都死在他肚子里。”学生品读批注：“将吃小孩的‘麻胡子’拿来与‘妨害白话者的流毒’相对比，可见‘麻胡子’对孩子的危害尚有限，唯尽其一生而已；而‘妨害白话者的流毒’则甚于洪水猛兽，非常之广大和长久，它将侵害吞食全中国所有的孩子，‘能使全中国化成一个麻胡，凡有孩子都死在他肚子里’，这样的对比和用语，是怎样的形象突出而又令人心惊呢！”
　　（2）跌转的落差
　　《狗·猫·鼠》：“人呢，能直立了，自然是一大进步；能说话了，自然又是一大进步；能写字作文了，自然又是一大进步。然而也就堕落，因为那时也开始了说空话。说空话尚无不可，甚至于连自己也不知道说着违心之论，则对于只能嗥叫的动物，实在免不得‘颜厚有忸怩’。”学生品读批注：“三个‘进步’层层推进，走势渐高，然后忽而一跌，也就‘堕落’。后文所言‘堕落’亦是节节堕落，先为‘说空话’，再至说‘违心之论’，而这‘违心之论’说着竟‘连自己也不知道’，这便真正又跌至谷底了。这样的为人者较之于‘只能嗥叫的动物’又怎能不‘颜厚有忸怩’之态呢？！这样由高峰而跌至谷底的落差，真是用笔奇绝，给人以从高空跌落的剧痛之感，可以体会文字的讽刺深刻，作者的笔力雄健！”
　　批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式，也是我国传统的读书方法，它直入文本、少有迂回，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。批注可以把学生的名著阅读引向深处，亦可让学生的思想和生活品质获得提升。