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【摘要】真语文就是让语文还原到听、说、读、写的初始本真状态。为此，语文阅读活动应凸显学生的读者视界，发展与提升学生的思辨能力，激发学生自主参与的意识，在真实的阅读活动中，促进学生语文核心素养的形成与提升。
【关键词】真语文;思辨阅读;语文核心素养
【基金项目】本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“基于学科素养的初中语文思辨性阅读研究”（2019JK13-L073）的阶段性研究成果;徐州市教育科学“十三五”规划课题“基于‘教为不教’农村初中真语文课堂构建的校本化研究”（GH-13-18-L208）的阶段性研究成果。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”然而，纵观初中语文阅读教学课堂，并非在学生“主动积极的思维和情感活动中”，而是内容的堆砌、考点的罗列，是一个个问题和一个个答案组成的海量习题的训练。偏离了阅读，没有了活动，将丰富生动的语文阅读活动变成了内容的演绎和结论的归纳，变成了形式上的阅读、假阅读。
内容的简单堆砌无法让学生获得情感的熏陶，“只要练不死，就往死里练”的海量习题也无法让学生形成真正的听、说、读、写能力，更加难以让学生形成语文核心素养所必备的“真语文”品格和关键思辨能力。何为“真语文”课堂？“真语文”课堂，就是在语文教学中以语言运用为内核，以语文活动为载体，以提升思辨能力，发展学生听、说、读、写等语文核心素养为目的的教学形式。叶圣陶先生曾经反复强调“听、说、读、写四个方面不可偏废，必须一把抓”。也就是说，真语文就是让语文还原到听、说、读、写的初始状态，还原本真，做到真正意义上的回归。
那么，基于真语文视域，如何立足语文阅读教学活动，回归阅读本真，让阅读思辨活动在提升学生语文素养中真正发挥作用？笔者认为应关注以下三个方面。
一、阅读活动应凸显学生的“读者视界”
读者对阅读文本的认识有两种，一是文本视界，一是读者视界。文本视界是作者所要传达的意义，读者视界是读者在阅读文本的过程中所建构起来的意义。阅读者只有把文本视界与读者视界相融相生，才能算是读懂了。
部编语文八上第四单元为散文单元。该单元有四篇散文，《背影》是写人记事散文的典范;《白杨礼赞》是托物言志散文的典型;《散文二篇》是议论性散文;《昆明的雨》是写景抒情散文。《教师教学用书》中对单元目标列出了三条：一是感知课文内容，体会文章表达的情感，理解作者对生活的感悟和思考，丰富自己的精神世界;二是了解不同类型散文的特点，着重把握各类散文在写法上的独特之处;三是反复朗读课文，品味、欣赏各具特色的语言，培养对散文语言的欣赏能力。这里，单元目标一即属于文本视界范畴，要求学生对文本内容进行感知和对作者情感表达进行理解;单元目标二要求学生对文体知识进行认识与把握，也属于文本视界范畴;单元目标三要求学生品味、欣赏文本语言，以形成语言赏析能力，则属于读者视界的范畴。
教材呈现的是以间接经验为主的学科知识，而对间接经验的掌握与内化要以直接经验为基础。因此，在阅读活动中教师应关注两个“视界”，在将两者有机结合的同时，尤其突出读者视界——学生的阅读角度。“从读者的角度进行解读，主要是结合自我的人生经历和生命体验去走进文本，与人物对话，与文本对话，与作者对话，并生发出自我独特的个性解读。” [1]如果没有个人直接经验的参与，学生在阅读活动中所建构起来的阅读意义难免将陷入浅薄。
那么，如何在阅读教学活动中充分利用学生的“读者视界”，为更好地理解文本、感悟主旨、认知人物特点服务，从而促进学生对语言的建构和运用呢？
部编语文教材八年级上册《昆明的雨》一文中，对卖杨梅的苗族女孩子这样描写道：“卖杨梅的都是苗族女孩子，戴一顶小花帽子，穿着扳尖的绣了满帮花的鞋，坐在人家阶石的一角，不时吆喝一声‘卖杨梅——’，声音娇娇的。”在教学活动中，引导学生感受人物形象和赏析语言描写时，可以联系学生生活实际，结合生活中所见的吆喝情景，在调动学生直接经验的基础上让其进行联想和想象，再抓住“卖杨梅”的吆喝现场模仿表演，感情朗读，读出声调，读出韵味，让学生在精彩纷呈的感情朗读中感受昆明杨梅的味美、苗族少女的人美和风俗风情的画美。
在阅读教学中，教师要善于引导学生动手、动眼、动耳、动口，让学生进入到教学活动中来，在互动中凸显生活直接经验建构“读者视界”，以利于理解文本，形成语文素养。余文森教授说：“这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。”[2]
二、阅读活动应发展与提升学生的思辨能力
语文阅读教学活动既是学生语言建构与运用的过程，也是学生思维发展与提升的过程。这个过程要引导学生细致阅读，深入思考，在阅读活动中培养诸如定向思维、发散思维、批判思维等各种思维能力。
教材中很多文本都是名篇佳作，在阅读中，教师应该还原作者创作文本时的初衷与演变的过程，在文本内部之间或不同文本之间进行比较阅读，分析探究，从而体悟文本系统的外在形式差异和内在艺术效果。这对于深刻解读文本，发展与提升学生的思辨能力具有不可替代的重要作用。
例如在教学《小石潭记》《岳陽楼记》和《醉翁亭记》三篇千古名文时，笔者引导学生比较阅读，发散思维：比较三篇文章有无异同？通过阅读比较，学生思维活跃，纷纷发表自己的看法。一是相同点，比如：三篇文章均为古代游记或名胜记;均对具体景物细致描写、刻画;均在游记中借景抒情，融入个人感悟……二是不同点，比如：三篇文章语言风格不同，柳宗元对小石潭秀丽景色的描写细腻而生动，范仲淹对岳阳楼景色的表现简洁凝练，大气磅礴，欧阳修将人、事、景融于一体，如诗如画;三篇文章同是作者在因故被贬的境况下有感而作，然三人的情怀出发点略有差别，柳宗元立足于个人得失，寄情于山水，表现的是被贬居后个人的孤凄悲凉心境，而范仲淹与欧阳修则置个人得失于不顾，范仲淹抒发的是“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀天下之伟情，欧阳修则展现了“纵情山水，与民同乐”的鱼水之情……如果说三篇文章的相同点较易发现，没有难度，那么学生对不同点的大胆看法则充分体现了其思维力的活跃和提升，值得肯定。 在閱读中，教师要善于启发学生进行深度思维，学生的理解就会较传统的教学有更深的感悟，对文章主旨的把握、人物的认识也更全面深刻，就会在阅读活动中提升创造性思维水平。
三、阅读活动应激发学生的自主参与意识
第斯多惠说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”[3]这里所说的“自己内部的活动和努力”就是对活动的“自主参与”意识。人是社会性的，乐于参加活动是人的天性之一，处于未成年人状态的初中生更是如此。因此，教师要善于在阅读教学中激发学生参与活动的主动意识，把学生参与的冲动转化为理性的学习热情和自觉的学习行为。
新课标指出，学生是学习的主体，即在教与学的过程中，学生既是学习的主体，又是活动和发展的主体。要让“学生主体”落实于阅读活动中，教师一要指导学生学会学习，激发学生的自主参与意识，让学生自主完成学习任务;二要引导学生进入文本，思辨阅读，让学习与思维真正发生。
例如在教学《湖心亭看雪》一文时，引导学生赏析关键句：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”笔者进行了阅读教学活动设计，一是请学生在朗读该句的基础上，发挥联想和想象，用图画画出句中所描述之景，比一比，看谁的画作更符合文中意境。二是展示学生画作，结合文、图进行赏析：画作中哪个地方与文中描写一致，哪个地方不一致，为什么？借此开展借图赏文活动。在赏读过程中，引导学生学习“一痕”“一点”“一芥”用词之精妙，体会白描手法之神韵，感受作者传达出的阔大的境界和万籁俱寂的特殊氛围。三是小结归纳：作者表现此景特点几何？用意何在？手法为甚？这样一个教学活动的设计，以画图为凭借，激发学生学习的兴趣，从而深入文本，感受夜雪景色之神奇、作者白描手法之精妙，体悟作者那种人生天地间茫茫如“太仓米”的深沉感慨。
类似这样的教学活动，情趣盎然，充分激发了学生强烈的主体参与、实践意识，并外化为积极主动参与阅读活动的具体行为。这是关注人的、积极的、“有我”的活动。因此，学生才能学得主动，学得快乐，学有所获。
著名特级教师黄厚江指出：“从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。”[4]在以阅读教学为主的语文教学活动中，教师要注意激发学生主动参与的意识，引导学生将直接经验与间接经验相结合，在语文活动中实现语言维度、思维维度、审美维度和文化维度等语文核心素养的形成与提升，让语文教学回归本真。
【参考文献】
李敏.深度学习视域下文本解读方法探析[J].中学语文教学，2019（01）：16.
余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：75.
第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990：78.
黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（05）：4-7.
【关键词】真语文;思辨阅读;语文核心素养
【基金项目】本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“基于学科素养的初中语文思辨性阅读研究”（2019JK13-L073）的阶段性研究成果;徐州市教育科学“十三五”规划课题“基于‘教为不教’农村初中真语文课堂构建的校本化研究”（GH-13-18-L208）的阶段性研究成果。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”然而，纵观初中语文阅读教学课堂，并非在学生“主动积极的思维和情感活动中”，而是内容的堆砌、考点的罗列，是一个个问题和一个个答案组成的海量习题的训练。偏离了阅读，没有了活动，将丰富生动的语文阅读活动变成了内容的演绎和结论的归纳，变成了形式上的阅读、假阅读。
内容的简单堆砌无法让学生获得情感的熏陶，“只要练不死，就往死里练”的海量习题也无法让学生形成真正的听、说、读、写能力，更加难以让学生形成语文核心素养所必备的“真语文”品格和关键思辨能力。何为“真语文”课堂？“真语文”课堂，就是在语文教学中以语言运用为内核，以语文活动为载体，以提升思辨能力，发展学生听、说、读、写等语文核心素养为目的的教学形式。叶圣陶先生曾经反复强调“听、说、读、写四个方面不可偏废，必须一把抓”。也就是说，真语文就是让语文还原到听、说、读、写的初始状态，还原本真，做到真正意义上的回归。
那么，基于真语文视域，如何立足语文阅读教学活动，回归阅读本真，让阅读思辨活动在提升学生语文素养中真正发挥作用？笔者认为应关注以下三个方面。
一、阅读活动应凸显学生的“读者视界”
读者对阅读文本的认识有两种，一是文本视界，一是读者视界。文本视界是作者所要传达的意义，读者视界是读者在阅读文本的过程中所建构起来的意义。阅读者只有把文本视界与读者视界相融相生，才能算是读懂了。
部编语文八上第四单元为散文单元。该单元有四篇散文，《背影》是写人记事散文的典范;《白杨礼赞》是托物言志散文的典型;《散文二篇》是议论性散文;《昆明的雨》是写景抒情散文。《教师教学用书》中对单元目标列出了三条：一是感知课文内容，体会文章表达的情感，理解作者对生活的感悟和思考，丰富自己的精神世界;二是了解不同类型散文的特点，着重把握各类散文在写法上的独特之处;三是反复朗读课文，品味、欣赏各具特色的语言，培养对散文语言的欣赏能力。这里，单元目标一即属于文本视界范畴，要求学生对文本内容进行感知和对作者情感表达进行理解;单元目标二要求学生对文体知识进行认识与把握，也属于文本视界范畴;单元目标三要求学生品味、欣赏文本语言，以形成语言赏析能力，则属于读者视界的范畴。
教材呈现的是以间接经验为主的学科知识，而对间接经验的掌握与内化要以直接经验为基础。因此，在阅读活动中教师应关注两个“视界”，在将两者有机结合的同时，尤其突出读者视界——学生的阅读角度。“从读者的角度进行解读，主要是结合自我的人生经历和生命体验去走进文本，与人物对话，与文本对话，与作者对话，并生发出自我独特的个性解读。” [1]如果没有个人直接经验的参与，学生在阅读活动中所建构起来的阅读意义难免将陷入浅薄。
那么，如何在阅读教学活动中充分利用学生的“读者视界”，为更好地理解文本、感悟主旨、认知人物特点服务，从而促进学生对语言的建构和运用呢？
部编语文教材八年级上册《昆明的雨》一文中，对卖杨梅的苗族女孩子这样描写道：“卖杨梅的都是苗族女孩子，戴一顶小花帽子，穿着扳尖的绣了满帮花的鞋，坐在人家阶石的一角，不时吆喝一声‘卖杨梅——’，声音娇娇的。”在教学活动中，引导学生感受人物形象和赏析语言描写时，可以联系学生生活实际，结合生活中所见的吆喝情景，在调动学生直接经验的基础上让其进行联想和想象，再抓住“卖杨梅”的吆喝现场模仿表演，感情朗读，读出声调，读出韵味，让学生在精彩纷呈的感情朗读中感受昆明杨梅的味美、苗族少女的人美和风俗风情的画美。
在阅读教学中，教师要善于引导学生动手、动眼、动耳、动口，让学生进入到教学活动中来，在互动中凸显生活直接经验建构“读者视界”，以利于理解文本，形成语文素养。余文森教授说：“这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。”[2]
二、阅读活动应发展与提升学生的思辨能力
语文阅读教学活动既是学生语言建构与运用的过程，也是学生思维发展与提升的过程。这个过程要引导学生细致阅读，深入思考，在阅读活动中培养诸如定向思维、发散思维、批判思维等各种思维能力。
教材中很多文本都是名篇佳作，在阅读中，教师应该还原作者创作文本时的初衷与演变的过程，在文本内部之间或不同文本之间进行比较阅读，分析探究，从而体悟文本系统的外在形式差异和内在艺术效果。这对于深刻解读文本，发展与提升学生的思辨能力具有不可替代的重要作用。
例如在教学《小石潭记》《岳陽楼记》和《醉翁亭记》三篇千古名文时，笔者引导学生比较阅读，发散思维：比较三篇文章有无异同？通过阅读比较，学生思维活跃，纷纷发表自己的看法。一是相同点，比如：三篇文章均为古代游记或名胜记;均对具体景物细致描写、刻画;均在游记中借景抒情，融入个人感悟……二是不同点，比如：三篇文章语言风格不同，柳宗元对小石潭秀丽景色的描写细腻而生动，范仲淹对岳阳楼景色的表现简洁凝练，大气磅礴，欧阳修将人、事、景融于一体，如诗如画;三篇文章同是作者在因故被贬的境况下有感而作，然三人的情怀出发点略有差别，柳宗元立足于个人得失，寄情于山水，表现的是被贬居后个人的孤凄悲凉心境，而范仲淹与欧阳修则置个人得失于不顾，范仲淹抒发的是“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀天下之伟情，欧阳修则展现了“纵情山水，与民同乐”的鱼水之情……如果说三篇文章的相同点较易发现，没有难度，那么学生对不同点的大胆看法则充分体现了其思维力的活跃和提升，值得肯定。 在閱读中，教师要善于启发学生进行深度思维，学生的理解就会较传统的教学有更深的感悟，对文章主旨的把握、人物的认识也更全面深刻，就会在阅读活动中提升创造性思维水平。
三、阅读活动应激发学生的自主参与意识
第斯多惠说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”[3]这里所说的“自己内部的活动和努力”就是对活动的“自主参与”意识。人是社会性的，乐于参加活动是人的天性之一，处于未成年人状态的初中生更是如此。因此，教师要善于在阅读教学中激发学生参与活动的主动意识，把学生参与的冲动转化为理性的学习热情和自觉的学习行为。
新课标指出，学生是学习的主体，即在教与学的过程中，学生既是学习的主体，又是活动和发展的主体。要让“学生主体”落实于阅读活动中，教师一要指导学生学会学习，激发学生的自主参与意识，让学生自主完成学习任务;二要引导学生进入文本，思辨阅读，让学习与思维真正发生。
例如在教学《湖心亭看雪》一文时，引导学生赏析关键句：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”笔者进行了阅读教学活动设计，一是请学生在朗读该句的基础上，发挥联想和想象，用图画画出句中所描述之景，比一比，看谁的画作更符合文中意境。二是展示学生画作，结合文、图进行赏析：画作中哪个地方与文中描写一致，哪个地方不一致，为什么？借此开展借图赏文活动。在赏读过程中，引导学生学习“一痕”“一点”“一芥”用词之精妙，体会白描手法之神韵，感受作者传达出的阔大的境界和万籁俱寂的特殊氛围。三是小结归纳：作者表现此景特点几何？用意何在？手法为甚？这样一个教学活动的设计，以画图为凭借，激发学生学习的兴趣，从而深入文本，感受夜雪景色之神奇、作者白描手法之精妙，体悟作者那种人生天地间茫茫如“太仓米”的深沉感慨。
类似这样的教学活动，情趣盎然，充分激发了学生强烈的主体参与、实践意识，并外化为积极主动参与阅读活动的具体行为。这是关注人的、积极的、“有我”的活动。因此，学生才能学得主动，学得快乐，学有所获。
著名特级教师黄厚江指出：“从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。”[4]在以阅读教学为主的语文教学活动中，教师要注意激发学生主动参与的意识，引导学生将直接经验与间接经验相结合，在语文活动中实现语言维度、思维维度、审美维度和文化维度等语文核心素养的形成与提升，让语文教学回归本真。
【参考文献】
李敏.深度学习视域下文本解读方法探析[J].中学语文教学，2019（01）：16.
余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：75.
第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990：78.
黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（05）：4-7.