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摘 要：动态生成是新课程改革的核心理念之一，教学是师生多向、开放和动态的对话过程。学生自主学习的机会多，面对师生互动中生成的资源，教师需要做出价值判断。文章对如何筛选、捕捉、有效利用这些生成的资源，因势利导、实施调控，使教学活动收到更好的效果提出了几点看法。
关键词：动态生成；个性差异；合理预设；有效引导
新课改大力提倡把动态生成的教学观转化为课堂教学行为，强调课堂要有一定的预设，要有一定的生成。“凡事预则立，不预则废”是动态生成课堂构建的理论基础，精心预设才能有效生成。小学数学教学需要基于学生认知基础、能力水平与个性差异，实施有针对性的科学教学预设，有效引导学生的动态生成，促进知识与能力的发散与建构。以下提出在动态生成的课堂教学中有效引导学生数学活动的几个策略。
一、导之有序：对学生自主探究活动的有效引导
1.让学生学会有条理地研究问题，提高思维的逻辑性
教师进行开放式教学时，学生反馈的信息丰富多样，学生汇报时，教师及时综合、归纳见解，筛选有价值的教学资源，展开教学活动。
例如：“长方形、正方形、平行四边形”教学片断：让学生拿出长方形、正方形，平行四边形纸片，通过折、比、量等操作，探究这些图形的特征，然后汇报。
生1：我发现正方形是正正的，四个角一样大。
生2：平行四边形是歪歪斜斜的，边也不一样长。
生3：长方形有两条边一样长。
生4：正方形的四条边都一样长。
生5：平行四边形的角不一样大。
学生通过自主操作，探究图形的特征，但在整体上难以把握概括所有特征，得到的只是一些零乱无序、重复的回答，虽在汇报中意见各一，但他们关注的都是图形的边和角，为此，教师顺势提出本课的教学重点：“根据大家的意见，我们就来着重研究这些图形的边和角，先从长方形开始。”
2.培养学生倾听的习惯和技能，提高信息交流的有效性
在开放性的教学中，对同一学习对象，学生会从不同的角度进行认识并交流，这是正常的。教师在满足学生表达个性化见解的同时，要考虑信息交流的有效度，尤其要培养学生“注意倾听别人的发言，不重复、不完整的再作补充，说错的进行纠正”的习惯和技能，以扩大信息交流面，节省教学设计。
二、导之有度：对学生超越教学进程时的引导
1.找准学生的认知起点，关照不同学生的认知水平
学习有无意义，教学是否有效，都与学习内容、学生已有认知水平、教学策略等因素有关。在同一班级，学生的认知起点有共性也有差异。为此，教师应根据不同学生的认知水平，采用不同的学习策略。
例如，让学生探索“异分母分数加减法”计算方法时，不宜强调学生“齐步走”，应提出不同要求：能否用学过的有关知识和方法通过转化来解决分母不同的计算问题？可借助材料，通过折、分、拼等方法，借助数学活动得出计算方法和结果。通过对比、意义启发，实现数学经验的同化、沟通新旧知识的链接通道，丰富原有的认知结构。
2.充分利用差异资源，促进学生互教互学、共同发展
承认学生存在差异，就应该合理采纳他们的意见，以发挥学生之间的互补作用，促进其共同发展。例如，在探究“异分母分数加减法计算法”时，当个别学生提出的方法超越预设的教学进程时，教师及时调整计划，以“执果索因”就势引入，让学生演算、叙述计算过程，再把他们的算法作为一种猜想，让其他学生按这方法算一算，进而通过课件演示验证，理解算理；或发挥“小老师”作用，互教讲解，促进学生互教互学。
三、导之有向：对学生产生认知偏差时的引导
1.抓住有用的教学资源，顺势而上
在数学学习中，学生往往已经拥有一定的“前概念”，在学习之前“全盘已知”“略有所知”不足为奇。真实的课堂必然会出现种种的“想不到”，而正是这“想不到”中蕴含着有价值的教学资源，由于这些资源是动态的，常常在瞬间流逝，因此教师需有敏锐的洞察力，及时捕捉、利用这些资源，生成新的教学进程。
例如，“求两个数的最大公因数”，在教学求两个数的最大公因数的方法后：
生：我发现求两个数的最大公因数有时只要求它们的差就行。
师：有什么根据。
生：如12和8的差是4，而4正好是他们的最大公因数。
生：3和6的差是3也是他们的最大公因数。
生：像7和8的他们的最大公因数是1，差也是1。
生：我反对，像20和12的差8并不是他们的最大公因数。
这些真实反映了学生的所思所见。教者抓住“6和3”“7和8”例子，加以辨析、拓展，生成新的教学内容“求两个数的最大公因数的两种特例”。①两个数互为倍数时，其中的因数就是他们的最大公因数。②两个数互为质数时他们的最大公因数是1。通过这样的教学引导，学生的认知由少到多，促进了数学认知的有效深入。
2.利用“错误”的教学资源，“拨乱反正”
就是对学生的意见辩证分析，肯定合理的成分，对其错误的加以纠正，教师开展针对性引导。如上述“求两个数的最大公因数”片断中，对学生的具有数学猜想和探索规律的意识，教师可先肯定、表扬，同时让学生明白，作为一种猜想，必须适合所有的情况，只要能举出一个反例，则这种猜想不成立。这样的教学能激励学生“再发现”“再创造”的同时，培养其思维的严密性和科学的研究态度。
四、导之以思：对学生各执己见时的引导
1.延迟评价，给学生充分表达意见，闪现智慧锋芒
教师要了解学生的所思所想，保护他们的思维积极性和创造性。如组织学生计算：“一个长方体长是5米，宽5米，高10米，其表面积是多少？”学生列式（5×5 5×10 10×5）×2，或5×10×4 5×5×2。其中一个学生举手说“5×5×10”也对。平静的课堂被这个算式引爆，未等老师开口，同学们都七嘴八舌： “不对”“答案一样”“审题不清，将求表面积错算成了体积”。面对一则事实，“旁人”总会凭借自己的主观推测做出判断，而难以觉察当事人的价值取向。教师给这位学生提供充分说理机会。该生解释5×5×10：“长方体的底面积是5×5，则上下面积就是5×5×2，侧面积5×10，10是5的2倍，则侧面积是5×5×2。四个侧面积5×5×8，所有四个侧面 两个底面就是5×5×10。”让学生“实话实说”，表明观点结论，发动学生展开评价，可以分析、研习，可以从中实现成果共享、协调成长。
2.让学生学会辨析，接纳别人的观点
数学教学是思维活动的教学。为此，教师要做到“以理服人”，通过“辩（争论）—思（思考）—辨（明理），让学生学会思考和表达、交流和接纳。
精彩的课堂缘于“生成”。在動态生成的数学课堂中，教师要实现有效引导，必须做到适时、适人，合理、合情，要以学生已有的知识经验和认知水平为立足点，通过导向、导法、导思，提高学生的学习效率。
（作者单位：福建省长汀县城关中区小学）
关键词：动态生成；个性差异；合理预设；有效引导
新课改大力提倡把动态生成的教学观转化为课堂教学行为，强调课堂要有一定的预设，要有一定的生成。“凡事预则立，不预则废”是动态生成课堂构建的理论基础，精心预设才能有效生成。小学数学教学需要基于学生认知基础、能力水平与个性差异，实施有针对性的科学教学预设，有效引导学生的动态生成，促进知识与能力的发散与建构。以下提出在动态生成的课堂教学中有效引导学生数学活动的几个策略。
一、导之有序：对学生自主探究活动的有效引导
1.让学生学会有条理地研究问题，提高思维的逻辑性
教师进行开放式教学时，学生反馈的信息丰富多样，学生汇报时，教师及时综合、归纳见解，筛选有价值的教学资源，展开教学活动。
例如：“长方形、正方形、平行四边形”教学片断：让学生拿出长方形、正方形，平行四边形纸片，通过折、比、量等操作，探究这些图形的特征，然后汇报。
生1：我发现正方形是正正的，四个角一样大。
生2：平行四边形是歪歪斜斜的，边也不一样长。
生3：长方形有两条边一样长。
生4：正方形的四条边都一样长。
生5：平行四边形的角不一样大。
学生通过自主操作，探究图形的特征，但在整体上难以把握概括所有特征，得到的只是一些零乱无序、重复的回答，虽在汇报中意见各一，但他们关注的都是图形的边和角，为此，教师顺势提出本课的教学重点：“根据大家的意见，我们就来着重研究这些图形的边和角，先从长方形开始。”
2.培养学生倾听的习惯和技能，提高信息交流的有效性
在开放性的教学中，对同一学习对象，学生会从不同的角度进行认识并交流，这是正常的。教师在满足学生表达个性化见解的同时，要考虑信息交流的有效度，尤其要培养学生“注意倾听别人的发言，不重复、不完整的再作补充，说错的进行纠正”的习惯和技能，以扩大信息交流面，节省教学设计。
二、导之有度：对学生超越教学进程时的引导
1.找准学生的认知起点，关照不同学生的认知水平
学习有无意义，教学是否有效，都与学习内容、学生已有认知水平、教学策略等因素有关。在同一班级，学生的认知起点有共性也有差异。为此，教师应根据不同学生的认知水平，采用不同的学习策略。
例如，让学生探索“异分母分数加减法”计算方法时，不宜强调学生“齐步走”，应提出不同要求：能否用学过的有关知识和方法通过转化来解决分母不同的计算问题？可借助材料，通过折、分、拼等方法，借助数学活动得出计算方法和结果。通过对比、意义启发，实现数学经验的同化、沟通新旧知识的链接通道，丰富原有的认知结构。
2.充分利用差异资源，促进学生互教互学、共同发展
承认学生存在差异，就应该合理采纳他们的意见，以发挥学生之间的互补作用，促进其共同发展。例如，在探究“异分母分数加减法计算法”时，当个别学生提出的方法超越预设的教学进程时，教师及时调整计划，以“执果索因”就势引入，让学生演算、叙述计算过程，再把他们的算法作为一种猜想，让其他学生按这方法算一算，进而通过课件演示验证，理解算理；或发挥“小老师”作用，互教讲解，促进学生互教互学。
三、导之有向：对学生产生认知偏差时的引导
1.抓住有用的教学资源，顺势而上
在数学学习中，学生往往已经拥有一定的“前概念”，在学习之前“全盘已知”“略有所知”不足为奇。真实的课堂必然会出现种种的“想不到”，而正是这“想不到”中蕴含着有价值的教学资源，由于这些资源是动态的，常常在瞬间流逝，因此教师需有敏锐的洞察力，及时捕捉、利用这些资源，生成新的教学进程。
例如，“求两个数的最大公因数”，在教学求两个数的最大公因数的方法后：
生：我发现求两个数的最大公因数有时只要求它们的差就行。
师：有什么根据。
生：如12和8的差是4，而4正好是他们的最大公因数。
生：3和6的差是3也是他们的最大公因数。
生：像7和8的他们的最大公因数是1，差也是1。
生：我反对，像20和12的差8并不是他们的最大公因数。
这些真实反映了学生的所思所见。教者抓住“6和3”“7和8”例子，加以辨析、拓展，生成新的教学内容“求两个数的最大公因数的两种特例”。①两个数互为倍数时，其中的因数就是他们的最大公因数。②两个数互为质数时他们的最大公因数是1。通过这样的教学引导，学生的认知由少到多，促进了数学认知的有效深入。
2.利用“错误”的教学资源，“拨乱反正”
就是对学生的意见辩证分析，肯定合理的成分，对其错误的加以纠正，教师开展针对性引导。如上述“求两个数的最大公因数”片断中，对学生的具有数学猜想和探索规律的意识，教师可先肯定、表扬，同时让学生明白，作为一种猜想，必须适合所有的情况，只要能举出一个反例，则这种猜想不成立。这样的教学能激励学生“再发现”“再创造”的同时，培养其思维的严密性和科学的研究态度。
四、导之以思：对学生各执己见时的引导
1.延迟评价，给学生充分表达意见，闪现智慧锋芒
教师要了解学生的所思所想，保护他们的思维积极性和创造性。如组织学生计算：“一个长方体长是5米，宽5米，高10米，其表面积是多少？”学生列式（5×5 5×10 10×5）×2，或5×10×4 5×5×2。其中一个学生举手说“5×5×10”也对。平静的课堂被这个算式引爆，未等老师开口，同学们都七嘴八舌： “不对”“答案一样”“审题不清，将求表面积错算成了体积”。面对一则事实，“旁人”总会凭借自己的主观推测做出判断，而难以觉察当事人的价值取向。教师给这位学生提供充分说理机会。该生解释5×5×10：“长方体的底面积是5×5，则上下面积就是5×5×2，侧面积5×10，10是5的2倍，则侧面积是5×5×2。四个侧面积5×5×8，所有四个侧面 两个底面就是5×5×10。”让学生“实话实说”，表明观点结论，发动学生展开评价，可以分析、研习，可以从中实现成果共享、协调成长。
2.让学生学会辨析，接纳别人的观点
数学教学是思维活动的教学。为此，教师要做到“以理服人”，通过“辩（争论）—思（思考）—辨（明理），让学生学会思考和表达、交流和接纳。
精彩的课堂缘于“生成”。在動态生成的数学课堂中，教师要实现有效引导，必须做到适时、适人，合理、合情，要以学生已有的知识经验和认知水平为立足点，通过导向、导法、导思，提高学生的学习效率。
（作者单位：福建省长汀县城关中区小学）