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【摘要】法语作为欧洲印欧语系罗曼语族的独立语言，与汉语在句法结构上有较大差异，为法语背景留学生学习汉语带来了困难。本文通过对留学生母语（法语）和目的语（汉语）的对比，结合偏误分析理论，总结不同偏误产生的原因，提出相应的解决办法，从而有针对性地提高对法汉语教学的质量。
【关键词】法语留学生;汉语语法;偏误分析
【作者简介】韩宇（1992-），女，汉族，江苏徐州人，徐州工程学院国际教育学院，助教，硕士研究生，研究方向：对外汉语教学。
法语是世界上使用最广的语言之一，在当今国际语言上享有重要的地位。法语的优点在于严谨清晰、逻辑性强，这也主要得力于其语法。法语语法的特点表现在名词的性数变化、动词的语式时态等方面。而以法语为母语的学生在学习汉语时遇到了完全不同的语法体系，从而造成了一些困难。现代汉语语法最突出的特点集中表现于缺少严格意义上的词的形态变化，语序和虚词是汉语最重要的两大语法手段，词、短语、句子的构成方式大致相同，汉语有丰富的量词和语气词。研究法语背景留学生的汉语语法习得情况具有现实意义。故本文以徐州工程学院科摩罗留学生（以法语为母语）为测试对象，进行研究。
一、 偏误分析理论
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，探究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
21世纪60年代末到70年代初，人们发现第一语言的干扰并非学习者产生错误的唯一原因，于是便开始把研究的重点从两种语言的对比转到直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系統的分析，从而揭示第二语言的习得过程。这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。在西方，70年代是偏误分析的鼎盛时期。科德是偏误分析最早的倡导者。他认为，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段;研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;学习者可以更多地检验对所学的语言规则做的假设。为了科学地检测出徐州工程学院法语留学生的语法习得情况，笔者做了一系列调查问卷，并进行了详细分析。
二、搜集供分析的语料
在问卷中，笔者设计了10道大题，每道大题共5道小题。题目涵盖了可能补语、疑问代词、同义词辨析、时段表达、兴趣表达、时间表达、比较句、递进句、概数的表达等汉语语法问题，主要针对徐州工程学院在读科摩罗（母语为法语）的留学生学习的HSK3级内容，目的为考查留学生对正在学习的语法的掌握情况和输出能力。
三、偏误分析
1. 鉴定偏误的标准。科德把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，这种错误没有什么规律可循，即使母语使用者也常常会发生，不反应说话者的语言能力，因此，不在我们讨论的范围之内。偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。比如，以汉语为母语的人学习法语，常常忘记法语动词变位。这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的偏误是中介语特征的表现，是偏误分析要研究的主要内容。笔者判定留学生产生偏误的标准即为上述定义中的偏误。
2. 对偏误进行分类并解释偏误产生的原因。（1）母语负迁移。法语留学生初学汉语时，对汉语的语法规则和框架不够熟悉，会不自觉地依赖法语知识，从而使得法语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。以下是以法语为第一语言的学习者偏误的例子：
*他刚才出去。（“刚”和“刚才”在法语里都可以译为venir de。）
*我又饿了。（在法语里J’ai faim，和“我又饿了”正好一一对应。）
*我学了汉语多三年了。（法语中plus de 放在“三年”前面表示“多”。）
*我一会儿又去。（法语中“又”和“再”都是encore。）
*我的电话号码是八十三/十/五十二/八十七。（实际号码为83105287，但法语中是按照每两位一起读的规则，即为quatre-vingt-trois/ dix/ cinquante-deux/ quatre-vingt-sept。）
（2）目的语知识负迁移。留学生到了一定的学习阶段，掌握了一些汉语知识，但并不牢固，有可能造成一些意想不到的混乱，产生理解偏差，将不正确的语法知识自主地套用在句子中，从而造成偏误，这种现象叫作过度泛化。仍以法语为第一语言的学习者为例：
*我学习汉语已经两个年了。（“一年”“两天、三日”等，是准量词，准量词前面不需要“个”这个量词，只能跟数词直接连用。）
*我正在打打羽毛球。（表进行态的动词不能再重叠。）
*他明天要回去中国。（带趋向补语的动词，其宾语如不能因动作而移动位置，则必须放在动词与趋向补语之间。）
*你说得很清清楚楚。（形容词重叠后不能再用“很”等副词来修饰。）
以上所出现的偏误均不存在于法语语法规则中，是留学生学习一定的汉语知识后强行用在了错误的句子中，产生了过度概括或过度泛化的结果。
（3）文化因素负迁移。不是只有语言能产生负迁移，经过笔者对留学生的观察，留学生自身的文化差异也会在学习汉语时产生偏误。最典型的案例是留学生第一次看到中国人的姓名，并不知道中国人把姓放在前面，而把名放在后面。比如，将“张雷”这个人称为“雷先生”，将“孙丽”这个人称为“丽”女士。再比如，留学生学到带有“龙”的句子时，会不自觉地想成贬义的意向。因为在他们的文化里，龙代表着邪恶的力量，是狰狞可怖的象征。相反，在中国文化里，龙是皇权和尊贵的象征，是最具有代表性的传统文化之一，常用来表示祥瑞的吉兆。文化差异造成了文化冲突，影响了跨文化交际的顺利进行。[1] 人不可能接触所有的文化，只有不断地了解、累积、对比不同的文化，才能对跨文化交际游刃有余。[2] （4）学习策略和交际策略的影响。学习者作为语言学习和语言交际的主体，无论是习得汉语还是运用汉语，都会在面临困难时采取各种方法克服困境，达成正确使用语言的目的。在这个过程中，采用的手段和措施可以称为学习策略或交际策略。
所谓学习策略，在这里主要有迁移、过度泛化和简化等。迁移主要指留学生在学习汉语时遇到困难便本能地求助于自己的母语并通过母语去理解目的语，因此而产生了偏误情况;过度泛化是指留学生在已有的汉语知识的基础上，采用推理猜测的方式强行将新的汉语语法知识扩大使用;简化的策略是指留学生为了逃避汉语语法中出现的复杂情况，例如将带有状语、定语成分的长句子改成若干个简单句。例如：
*他很冷，他抖。（应为“他冷得瑟瑟发抖。”）
*我带书，我走了。（应为“我把书带走了。”把字句，是汉语中的一种主动式动词谓语句。[3]）
*她哭了，她抱妈妈。（应为“她哭着抱住了妈妈。”）
*你站，你开门。（应为“你站起来把门打开。”）
所谓交际策略所包含的内容很多，在这里需要重點强调的是回避和语言转换两种策略。笔者所教的科摩罗留学生在输出汉语时常出现回避的情况，大多是因为其对某一复杂语法没有把握准确使用的，从而避免使用。这一类被回避的语法多为较常用且规则较多的语法，比如“把”字句和“被”字句，还有可能补语和“越A越B”等带固定格式的语法结构。留学生回避的方式可能是沉默不语，也可能是用简单的方法代替复杂的语法句子。例如，当留学生应该说“这个包太重了我拿不动”时，却说成“这个包很重我不拿”。再比如，当学生应该说“可乐被我喝完了”时，却说成“我喝完可乐”。这样的句子并不能称之为错误，但却失去了汉语原有的语言魅力，也使得表达产生了些许偏差。而语言转换的策略在笔者所教的留学生中频繁出现。因为笔者会法语，而科摩罗留学生的母语正是法语，当他们无法用汉语表达自己的意思时，会尝试在汉语中夹杂着个别法语句子，或用法语语法结构组建汉语词语，希望教师能够明白其的意思。这也是非常常见的情况。
（5）学习环境的影响。学习环境的影响指的多是外部因素。比如，教材缺少可行性和实用性，教师不能进行针对性教学，课堂安排不当，等等。反映在留学生语法习得上的情况也很多，例如，有的教师将“把”字句和“被”字句反复练习，认为这是非常重要的语法考点，但留学生在学习过程中产生了疲倦感，只是跟随教师进行机械练习，并不能完全掌握汉语知识的精髓，也无法正确运用在实际生活中，使得留学生对这些句型产生了厌烦的情感。
而此类问题，尤其是其中的语法问题，至今都没有非常好的解决办法。因为教材的编写水平参差不齐，教师的教学情绪难以控制，课堂出现错误漏洞的情况时有发生，留学生在陌生的环境下难以分辨正误，导致留学生的语法习得在不知不觉中产生偏误。
四、 对待偏误的正确做法
根据中介语理论，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系。当学习者的假设与目的语体系不符时，就出现了偏误。因此，偏误是第二语言习得中必然存在的正常现象，是无法避免的，也是十分必要的。
在对外汉语教学过程中，教师应针对留学生的国别、语言特点、个性差异，利用对比分析和偏误分析，提前掌握偏误来源，提供正确示范，帮助留学生克服偏误心理。一般来说，语法方面的偏误比语音、词汇方面的偏误对交际的影响小。因为声调、用词等错误可能会影响信息传达，阻碍交际的正常进行。但也要看它在一定的语言环境中所起的作用。教师应针对偏误发生的场合，采取不同的纠正方式，循序渐进地启发学生，让学生练就自主发现偏误并改正的能力。
参考文献：
[1]李洪源.“跨文化交际中的文化差异与文化融合——以第十三届‘汉语桥’比赛为例”[D].东北师范大学，2015：12.
[2]祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教学与研究出版社，2015：179.
[3]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1977：122.
【关键词】法语留学生;汉语语法;偏误分析
【作者简介】韩宇（1992-），女，汉族，江苏徐州人，徐州工程学院国际教育学院，助教，硕士研究生，研究方向：对外汉语教学。
法语是世界上使用最广的语言之一，在当今国际语言上享有重要的地位。法语的优点在于严谨清晰、逻辑性强，这也主要得力于其语法。法语语法的特点表现在名词的性数变化、动词的语式时态等方面。而以法语为母语的学生在学习汉语时遇到了完全不同的语法体系，从而造成了一些困难。现代汉语语法最突出的特点集中表现于缺少严格意义上的词的形态变化，语序和虚词是汉语最重要的两大语法手段，词、短语、句子的构成方式大致相同，汉语有丰富的量词和语气词。研究法语背景留学生的汉语语法习得情况具有现实意义。故本文以徐州工程学院科摩罗留学生（以法语为母语）为测试对象，进行研究。
一、 偏误分析理论
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，探究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
21世纪60年代末到70年代初，人们发现第一语言的干扰并非学习者产生错误的唯一原因，于是便开始把研究的重点从两种语言的对比转到直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系統的分析，从而揭示第二语言的习得过程。这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。在西方，70年代是偏误分析的鼎盛时期。科德是偏误分析最早的倡导者。他认为，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段;研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;学习者可以更多地检验对所学的语言规则做的假设。为了科学地检测出徐州工程学院法语留学生的语法习得情况，笔者做了一系列调查问卷，并进行了详细分析。
二、搜集供分析的语料
在问卷中，笔者设计了10道大题，每道大题共5道小题。题目涵盖了可能补语、疑问代词、同义词辨析、时段表达、兴趣表达、时间表达、比较句、递进句、概数的表达等汉语语法问题，主要针对徐州工程学院在读科摩罗（母语为法语）的留学生学习的HSK3级内容，目的为考查留学生对正在学习的语法的掌握情况和输出能力。
三、偏误分析
1. 鉴定偏误的标准。科德把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，这种错误没有什么规律可循，即使母语使用者也常常会发生，不反应说话者的语言能力，因此，不在我们讨论的范围之内。偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。比如，以汉语为母语的人学习法语，常常忘记法语动词变位。这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的偏误是中介语特征的表现，是偏误分析要研究的主要内容。笔者判定留学生产生偏误的标准即为上述定义中的偏误。
2. 对偏误进行分类并解释偏误产生的原因。（1）母语负迁移。法语留学生初学汉语时，对汉语的语法规则和框架不够熟悉，会不自觉地依赖法语知识，从而使得法语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。以下是以法语为第一语言的学习者偏误的例子：
*他刚才出去。（“刚”和“刚才”在法语里都可以译为venir de。）
*我又饿了。（在法语里J’ai faim，和“我又饿了”正好一一对应。）
*我学了汉语多三年了。（法语中plus de 放在“三年”前面表示“多”。）
*我一会儿又去。（法语中“又”和“再”都是encore。）
*我的电话号码是八十三/十/五十二/八十七。（实际号码为83105287，但法语中是按照每两位一起读的规则，即为quatre-vingt-trois/ dix/ cinquante-deux/ quatre-vingt-sept。）
（2）目的语知识负迁移。留学生到了一定的学习阶段，掌握了一些汉语知识，但并不牢固，有可能造成一些意想不到的混乱，产生理解偏差，将不正确的语法知识自主地套用在句子中，从而造成偏误，这种现象叫作过度泛化。仍以法语为第一语言的学习者为例：
*我学习汉语已经两个年了。（“一年”“两天、三日”等，是准量词，准量词前面不需要“个”这个量词，只能跟数词直接连用。）
*我正在打打羽毛球。（表进行态的动词不能再重叠。）
*他明天要回去中国。（带趋向补语的动词，其宾语如不能因动作而移动位置，则必须放在动词与趋向补语之间。）
*你说得很清清楚楚。（形容词重叠后不能再用“很”等副词来修饰。）
以上所出现的偏误均不存在于法语语法规则中，是留学生学习一定的汉语知识后强行用在了错误的句子中，产生了过度概括或过度泛化的结果。
（3）文化因素负迁移。不是只有语言能产生负迁移，经过笔者对留学生的观察，留学生自身的文化差异也会在学习汉语时产生偏误。最典型的案例是留学生第一次看到中国人的姓名，并不知道中国人把姓放在前面，而把名放在后面。比如，将“张雷”这个人称为“雷先生”，将“孙丽”这个人称为“丽”女士。再比如，留学生学到带有“龙”的句子时，会不自觉地想成贬义的意向。因为在他们的文化里，龙代表着邪恶的力量，是狰狞可怖的象征。相反，在中国文化里，龙是皇权和尊贵的象征，是最具有代表性的传统文化之一，常用来表示祥瑞的吉兆。文化差异造成了文化冲突，影响了跨文化交际的顺利进行。[1] 人不可能接触所有的文化，只有不断地了解、累积、对比不同的文化，才能对跨文化交际游刃有余。[2] （4）学习策略和交际策略的影响。学习者作为语言学习和语言交际的主体，无论是习得汉语还是运用汉语，都会在面临困难时采取各种方法克服困境，达成正确使用语言的目的。在这个过程中，采用的手段和措施可以称为学习策略或交际策略。
所谓学习策略，在这里主要有迁移、过度泛化和简化等。迁移主要指留学生在学习汉语时遇到困难便本能地求助于自己的母语并通过母语去理解目的语，因此而产生了偏误情况;过度泛化是指留学生在已有的汉语知识的基础上，采用推理猜测的方式强行将新的汉语语法知识扩大使用;简化的策略是指留学生为了逃避汉语语法中出现的复杂情况，例如将带有状语、定语成分的长句子改成若干个简单句。例如：
*他很冷，他抖。（应为“他冷得瑟瑟发抖。”）
*我带书，我走了。（应为“我把书带走了。”把字句，是汉语中的一种主动式动词谓语句。[3]）
*她哭了，她抱妈妈。（应为“她哭着抱住了妈妈。”）
*你站，你开门。（应为“你站起来把门打开。”）
所谓交际策略所包含的内容很多，在这里需要重點强调的是回避和语言转换两种策略。笔者所教的科摩罗留学生在输出汉语时常出现回避的情况，大多是因为其对某一复杂语法没有把握准确使用的，从而避免使用。这一类被回避的语法多为较常用且规则较多的语法，比如“把”字句和“被”字句，还有可能补语和“越A越B”等带固定格式的语法结构。留学生回避的方式可能是沉默不语，也可能是用简单的方法代替复杂的语法句子。例如，当留学生应该说“这个包太重了我拿不动”时，却说成“这个包很重我不拿”。再比如，当学生应该说“可乐被我喝完了”时，却说成“我喝完可乐”。这样的句子并不能称之为错误，但却失去了汉语原有的语言魅力，也使得表达产生了些许偏差。而语言转换的策略在笔者所教的留学生中频繁出现。因为笔者会法语，而科摩罗留学生的母语正是法语，当他们无法用汉语表达自己的意思时，会尝试在汉语中夹杂着个别法语句子，或用法语语法结构组建汉语词语，希望教师能够明白其的意思。这也是非常常见的情况。
（5）学习环境的影响。学习环境的影响指的多是外部因素。比如，教材缺少可行性和实用性，教师不能进行针对性教学，课堂安排不当，等等。反映在留学生语法习得上的情况也很多，例如，有的教师将“把”字句和“被”字句反复练习，认为这是非常重要的语法考点，但留学生在学习过程中产生了疲倦感，只是跟随教师进行机械练习，并不能完全掌握汉语知识的精髓，也无法正确运用在实际生活中，使得留学生对这些句型产生了厌烦的情感。
而此类问题，尤其是其中的语法问题，至今都没有非常好的解决办法。因为教材的编写水平参差不齐，教师的教学情绪难以控制，课堂出现错误漏洞的情况时有发生，留学生在陌生的环境下难以分辨正误，导致留学生的语法习得在不知不觉中产生偏误。
四、 对待偏误的正确做法
根据中介语理论，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系。当学习者的假设与目的语体系不符时，就出现了偏误。因此，偏误是第二语言习得中必然存在的正常现象，是无法避免的，也是十分必要的。
在对外汉语教学过程中，教师应针对留学生的国别、语言特点、个性差异，利用对比分析和偏误分析，提前掌握偏误来源，提供正确示范，帮助留学生克服偏误心理。一般来说，语法方面的偏误比语音、词汇方面的偏误对交际的影响小。因为声调、用词等错误可能会影响信息传达，阻碍交际的正常进行。但也要看它在一定的语言环境中所起的作用。教师应针对偏误发生的场合，采取不同的纠正方式，循序渐进地启发学生，让学生练就自主发现偏误并改正的能力。
参考文献：
[1]李洪源.“跨文化交际中的文化差异与文化融合——以第十三届‘汉语桥’比赛为例”[D].东北师范大学，2015：12.
[2]祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教学与研究出版社，2015：179.
[3]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1977：122.