论文部分内容阅读
一、关于“地理主体性教学”的理论认识
1.教学是一种社会性交往活动
我们古人发明的繁体字很有意思，它兼顾象形和会意，深刻而又直接地表达出先人对这一字义的理解。我们来看一下“学生”中的“學”字。学字上部的“爻”表示交往。上面的“×”表示的是和文化的交往；下面的“×”表示学生之间的交往。“爻”的两侧，形似大人的手，表示着大人伸向儿童的参与交往的双手。从“学”字字首中，我们可以看出学习是一种以儿童（学生）为中心的交往活动。
什么样的交往才是真实有效的？我们觉得主要是两个方面，一是应发生在个体与个体之间，简单地说，一对一的交往最有效。二是有共同的认识基础，这是交往开始的起点。“教学作为基于一定培养目标的、由教师的教和学生的学相交互而形成的一种实践活动”，其中包含着三个必须的要素：教师、学生和课程。当教师和学生之间展开“交往”时，真正的教学才发生。师生的交往活动构成了教学并成为了教学。
在这个基础上，我们进一步来看师生在教学中的主体性。教学活动中的主体性，主要是指师生针对课程以及在交往中所表现出来的选择性、自主性、能动性和创造性。但作为主体的人，其他的诸如受动性、依附性和模仿性，它们同样是主体的有机组成部分。有效的教学所做的，就是要激发、维护师生那些良好的功能特性。围绕一定的培养目标，基于师生主体的教学交往活动成为我们所理解的主体性教学最主要的内涵（参见图1）。
日本学者佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。”[1]
从哲学的角度来说：第一，教育的出发点首先是人，就是把人作为目的，把构建和培育人——包括学生和教师——的主体性视为教育的直接和终极目的。第二，教育是人-人之间的双向交流，因为教育的主体是人。“人对人的主体间灵肉交流活动”[2]应该是构成教育最主要、最本质的东西。因此，只有把单个的人作为教育主体，他们才会有积极参与教育活动的自主性和能动性，而教师也只有在这个过程中才能认识到并在实践中培养学生的主体性。
2.课改不只是改课，更在于教师观念的改变
课堂教学改革是新课程改革的一项核心任务。新课程背景下我们地理课教什么和怎么教？如何从教教材走向用教材教？如何改变复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固—作业等常规线性教学流程？怎样实现地理课程“三维目标”的和谐统一？如何处理生成和预设的关系？如何推进学生学习方式和思维方式的变革？如何处理学生自主学习（学生主体）和教师教学策略的实施（教师主体）？如何实现高效、优质的教学？……所有这些问题，都更加直接地摆在我们面前，要求我们来思考和回答。
我们的想法是，如果教师的教学观念没有改变，则“改课”只会成为一种被迫的、应付性的表象，课堂教学不会产生深刻的变革。只有当教师进行课程改革的自主性、积极性被激发出来、教学观念发生了根本性的改变、不断降低对课堂的“控制欲”时，“改课”才可能成为推动课程改革的强大动力。但在现今的课堂教学中，另一种现象也不可不察：课堂上学生很热闹、很活跃，而教师成了甩手掌柜，对课堂管理几乎是放任自流；与此同时，教师唯教材、教辅是从，唯“专家”是从，变“主导”为“误导”；专业发展无意识或被动，在教育、教学生活中迷失自我、丧失“教育”主体和教学想象力、创造力等现象也是大量存在。以上种种，都因过分强调了某一主体，而使教学逐渐走入歧途。
改变的主要途径，应该从激发教师的主体性出发，认清教师在教学中的作用和地位，充分发挥教学促进者和指导者的作用，课堂上有意识地少讲、精讲，留出学生主体性发挥的空间和时间，形成师生主体在教学生活中的和谐共长。
教师是一个自由职业者，他和其他职业的最大区别在于在课堂之上（工作场所），其他人不能直接干预其工作。比如医生，在手术台上，可以进行会诊，甚至可以通过远程进行一步一步地指导。但在课堂上，任何一个专家都不可能站起来打断教师，说“你这种上法不对，应该怎么怎么上”。因此，强调“以学生为主体”的课堂不应该否定、质疑教师在教学中的主导地位与作用。否则，便有流失教学本质的危险。
3.学习不仅仅只“在颈部以上”发生
人本主义心理学家卡尔·罗杰斯认为，学习不是只涉及心智的一种“在颈部以上”发生的学习，而是指一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，并且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。他称之为“意义学习”。意义学习主要包括四个要素：“第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。”[3]
罗杰斯甚至武断地认为：“没有人能教会任何人任何东西。”从意义学习的四个要素来看，学习，更主要的是一种自我建构的过程，它提醒我们应该尽可能地让学生多自主学习，多激发学生学习的自主性和能动性。
4.江山野的学生学习能力发展阶段理论
我国著名教学论专家江山野先生认为，从小学到高中，学生的学习能力和认知基础不断发展，一般都会经历这么几个阶段（见表1），每个阶段应该采用不同的教学方式，以适应和培训学生的学习能力。
当然，我们不能生硬地去理解江山野先生的理论。事实上，在每一个发展阶段和每一个教学过程中，我们都应该结合实际灵活运用各种教学方式。 基于上述理论，我们认识到，学生学习能力是在不断发展之中的，而这个过程的形成需要学生主体性的充分发挥，如果教师认识不到这个问题，学生的学习能力发展就会受到制约。同时，为促进学生学习能力的发展，教师应充分发挥教学策略应用和学习指导上的主体地位，因时制宜地运用合适的教学方式。
二、地理主体性教学的课堂环节
我们对几种较为成功的教学模式，如上海静安区教育学院附属学校“后茶馆式教学”、杜郎口中学“三三六”模式、洋思中学“先学后教，当堂训练”教学法等，进行了归类研究，发现其共同的优点是：先学后教、以学定教、教学（师生、生生）互动。不过，他们在对教师和学生的关照上，或过于强调学生的主体而轻视教师的主导，或以教师主导为名，行教师控制之实，将课堂进行生硬地分割，教材成为绝大部分课堂教学模式的唯一课程资源。
为促进师生主体的和谐发展，让教学生活中师生专业素养和整体能力共同提升，并推动地理课程资源开发和课堂教学改革不断走向深入，我们结合中学地理教学实践，设计了如下教学流程（参见图2）：
学生的学、问、说和教师的导、引、连通过共思、共练相融合，推动教学螺旋上升。注重学生的合作和独立学习；注重对教师行为的指导和明示。整个教学过程充分体现了学思结合、学以致用、归纳提升的循环上升过程，追求教师和学生主体的和谐与融洽。
各环节操作基本策略：
1.导学、导思
这里主要指教师行为指向。导学的方式有多种，可以是对课前预习的指导，如明确预习内容、时间、方式、要求等；也可以是课堂上的情境创设。余文森教授认为，情境营造应主要指向两个方面：一个是“情”，一个是“境”。“情”就是我们所说的“激发内欲”[7]中的“欲”；“境”如一座桥梁，就是用一种直观的方式再现书本所述或其背景。“有利于学生实现形象与抽象、实际与理论、感情与理性、旧知与新知的沟通和转化，从而使学习和理解变得容易和有趣。”德国学者曾有一个非常形象的比喻：让你把15克盐直接吃下去，是十分困难的，但用15克盐做一碗美味的汤，你会在喝汤时不知不觉把15克盐全部吃光。情境之于知识，就如汤之于盐。对于地理教学来说，教师恰当的情境创设会激发学生学习的欲望，能帮助学生更好地进入学习状态，提高学习效率。
孔子说：学而不思则罔。预习和情境，学生从中只会获取一些最简单、基本的东西，如果不能以此为基础进行深入的思考，则学习就会流于肤浅，以至于学而“迷惘”。教师的导思应主要立足于案例的分析之上使学生的思考依附于基本知识和现实案例，并生成分析能力。为什么我们要立足于案例和生活？我们认为，一则是由地理学的学科性质所决定。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它的综合性和地域性的学科特点要求我们在学习地理知识时，不能脱离现实社会和现实环境。二则是由地理新课标的要求所决定。地理课程标准提出了地理课程的五大基本理念，都明确提出了我们的地理教学应和现实环境、区域发展紧密联系。三是基于师生教学交往应从学生已有的生活经验出发的教学原则。
学思两个环节是相互渗透的，也就是说，情境可以作为课堂研讨的案例，预习内容也可以是课堂上的思考题，这些是下一环节“问”的基础。
2.引问、引练
由学而思，因思而有惑，因惑而问，这是符合一般思维顺序的。我们看到很多课堂上不经思考便请学生提问，使学生提问陷于简单的文本分析、生活印象和虚假。有思才可能有真问题。这里的问，是学生主体的充分呈现。学生可以问学生、也可以问老师，使课堂互动也呈现多样化。学生“教学相长”的空间和时间也在这里得到营造。
提问是逻辑思维、分析能力和批判能力的一种综合体现，是需要技巧和思维基础的。所以，教师应该结合学生能力进行如何提问的指导——这便是我们所谓的“引”。随着学生能力的发展，教师的“引”应该越来越少。
练不仅仅是指做书面作业，还包括其他形式的训练活动，比如读图、绘图、讨论、辩论、地理小实验等。为了使训练更具针对性，这也需要教师的“引”。
3.连说、连学
这里的说，主要指在学生训练之后的归纳和总结。我们鼓励尽可能地让学生说，在不同学生说的过程中产生相互激发，形成“石本无火，相击乃生灵光”的效应。教师要做的，是注意将学生所说的进行适当呈现、必要归类，以形成最终比较完善的总结。
学习是一个循环连续的过程，某一内容学习结束，也就意味着下一内容学习的开始，知识与知识之间如何进行联系，这也是教师要思考如何“连”的主要内容之一。
4.共思、共练
我们认为，主体性课堂教学中学生的学、问、说和教师的导、引、连都属于师生的外显行为，其围绕的共同核心是“共思”和“共练”。因为，无论是知识的学习和课堂教学活动与经验的获取，思考和实践是相辅相成的必要环节。“共思”中，学生的思，是对所学知识的体悟和内化；教师的思，是通过导学、导思等环节中学生反馈出来的学习信息，思考下一步“教什么”和“怎么教”。“共练”中，学生的练，更多地是在体悟过程、促进理解，训练方法、技巧和经验，从而形成能力。而教师的练，一是侧重练什么的选择，即组织学生在课堂上开展哪些活动；二是对方法、技巧的归类和提升，主要体现在举一反三的能力和做的立意上。
以上地理主体性教学流程的各环节，我们不应将它们生硬地割裂开来，师生活动可以结合学习内容相机而变。而地理主体性教学流程中的师生外显行为，包裹着思、练两大课堂核心，形成了类似DNA的双螺旋（参见图3），构成了地理主体性教学的“基因”，从而使师生互动、教学相长落到实处。
参考文献
[1]佐藤学著、李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育（中译本）[M].北京：三联书店，1991.3.
[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001（385）.
[4]江山野.论教学过程和教学方式[J].教育研究，1983（9、10）.
[5]王永.正视学生学习能力的客观发展——对“先学后教”内核的分析和反思[J].人民教育，2012（17）.
[6]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009（135）.
[7]陈国平.主体性教学和师生的课堂交往[J].江苏教育研究，2012（12B）.
（陈国平，江苏省张家港市教育局教学研究室；孙德勤，江苏省张家港市崇真中学，215600）
责任编辑：颜莹
1.教学是一种社会性交往活动
我们古人发明的繁体字很有意思，它兼顾象形和会意，深刻而又直接地表达出先人对这一字义的理解。我们来看一下“学生”中的“學”字。学字上部的“爻”表示交往。上面的“×”表示的是和文化的交往；下面的“×”表示学生之间的交往。“爻”的两侧，形似大人的手，表示着大人伸向儿童的参与交往的双手。从“学”字字首中，我们可以看出学习是一种以儿童（学生）为中心的交往活动。
什么样的交往才是真实有效的？我们觉得主要是两个方面，一是应发生在个体与个体之间，简单地说，一对一的交往最有效。二是有共同的认识基础，这是交往开始的起点。“教学作为基于一定培养目标的、由教师的教和学生的学相交互而形成的一种实践活动”，其中包含着三个必须的要素：教师、学生和课程。当教师和学生之间展开“交往”时，真正的教学才发生。师生的交往活动构成了教学并成为了教学。
在这个基础上，我们进一步来看师生在教学中的主体性。教学活动中的主体性，主要是指师生针对课程以及在交往中所表现出来的选择性、自主性、能动性和创造性。但作为主体的人，其他的诸如受动性、依附性和模仿性，它们同样是主体的有机组成部分。有效的教学所做的，就是要激发、维护师生那些良好的功能特性。围绕一定的培养目标，基于师生主体的教学交往活动成为我们所理解的主体性教学最主要的内涵（参见图1）。
日本学者佐藤学认为：“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。”[1]
从哲学的角度来说：第一，教育的出发点首先是人，就是把人作为目的，把构建和培育人——包括学生和教师——的主体性视为教育的直接和终极目的。第二，教育是人-人之间的双向交流，因为教育的主体是人。“人对人的主体间灵肉交流活动”[2]应该是构成教育最主要、最本质的东西。因此，只有把单个的人作为教育主体，他们才会有积极参与教育活动的自主性和能动性，而教师也只有在这个过程中才能认识到并在实践中培养学生的主体性。
2.课改不只是改课，更在于教师观念的改变
课堂教学改革是新课程改革的一项核心任务。新课程背景下我们地理课教什么和怎么教？如何从教教材走向用教材教？如何改变复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固—作业等常规线性教学流程？怎样实现地理课程“三维目标”的和谐统一？如何处理生成和预设的关系？如何推进学生学习方式和思维方式的变革？如何处理学生自主学习（学生主体）和教师教学策略的实施（教师主体）？如何实现高效、优质的教学？……所有这些问题，都更加直接地摆在我们面前，要求我们来思考和回答。
我们的想法是，如果教师的教学观念没有改变，则“改课”只会成为一种被迫的、应付性的表象，课堂教学不会产生深刻的变革。只有当教师进行课程改革的自主性、积极性被激发出来、教学观念发生了根本性的改变、不断降低对课堂的“控制欲”时，“改课”才可能成为推动课程改革的强大动力。但在现今的课堂教学中，另一种现象也不可不察：课堂上学生很热闹、很活跃，而教师成了甩手掌柜，对课堂管理几乎是放任自流；与此同时，教师唯教材、教辅是从，唯“专家”是从，变“主导”为“误导”；专业发展无意识或被动，在教育、教学生活中迷失自我、丧失“教育”主体和教学想象力、创造力等现象也是大量存在。以上种种，都因过分强调了某一主体，而使教学逐渐走入歧途。
改变的主要途径，应该从激发教师的主体性出发，认清教师在教学中的作用和地位，充分发挥教学促进者和指导者的作用，课堂上有意识地少讲、精讲，留出学生主体性发挥的空间和时间，形成师生主体在教学生活中的和谐共长。
教师是一个自由职业者，他和其他职业的最大区别在于在课堂之上（工作场所），其他人不能直接干预其工作。比如医生，在手术台上，可以进行会诊，甚至可以通过远程进行一步一步地指导。但在课堂上，任何一个专家都不可能站起来打断教师，说“你这种上法不对，应该怎么怎么上”。因此，强调“以学生为主体”的课堂不应该否定、质疑教师在教学中的主导地位与作用。否则，便有流失教学本质的危险。
3.学习不仅仅只“在颈部以上”发生
人本主义心理学家卡尔·罗杰斯认为，学习不是只涉及心智的一种“在颈部以上”发生的学习，而是指一种使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，并且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。他称之为“意义学习”。意义学习主要包括四个要素：“第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。”[3]
罗杰斯甚至武断地认为：“没有人能教会任何人任何东西。”从意义学习的四个要素来看，学习，更主要的是一种自我建构的过程，它提醒我们应该尽可能地让学生多自主学习，多激发学生学习的自主性和能动性。
4.江山野的学生学习能力发展阶段理论
我国著名教学论专家江山野先生认为，从小学到高中，学生的学习能力和认知基础不断发展，一般都会经历这么几个阶段（见表1），每个阶段应该采用不同的教学方式，以适应和培训学生的学习能力。
当然，我们不能生硬地去理解江山野先生的理论。事实上，在每一个发展阶段和每一个教学过程中，我们都应该结合实际灵活运用各种教学方式。 基于上述理论，我们认识到，学生学习能力是在不断发展之中的，而这个过程的形成需要学生主体性的充分发挥，如果教师认识不到这个问题，学生的学习能力发展就会受到制约。同时，为促进学生学习能力的发展，教师应充分发挥教学策略应用和学习指导上的主体地位，因时制宜地运用合适的教学方式。
二、地理主体性教学的课堂环节
我们对几种较为成功的教学模式，如上海静安区教育学院附属学校“后茶馆式教学”、杜郎口中学“三三六”模式、洋思中学“先学后教，当堂训练”教学法等，进行了归类研究，发现其共同的优点是：先学后教、以学定教、教学（师生、生生）互动。不过，他们在对教师和学生的关照上，或过于强调学生的主体而轻视教师的主导，或以教师主导为名，行教师控制之实，将课堂进行生硬地分割，教材成为绝大部分课堂教学模式的唯一课程资源。
为促进师生主体的和谐发展，让教学生活中师生专业素养和整体能力共同提升，并推动地理课程资源开发和课堂教学改革不断走向深入，我们结合中学地理教学实践，设计了如下教学流程（参见图2）：
学生的学、问、说和教师的导、引、连通过共思、共练相融合，推动教学螺旋上升。注重学生的合作和独立学习；注重对教师行为的指导和明示。整个教学过程充分体现了学思结合、学以致用、归纳提升的循环上升过程，追求教师和学生主体的和谐与融洽。
各环节操作基本策略：
1.导学、导思
这里主要指教师行为指向。导学的方式有多种，可以是对课前预习的指导，如明确预习内容、时间、方式、要求等；也可以是课堂上的情境创设。余文森教授认为，情境营造应主要指向两个方面：一个是“情”，一个是“境”。“情”就是我们所说的“激发内欲”[7]中的“欲”；“境”如一座桥梁，就是用一种直观的方式再现书本所述或其背景。“有利于学生实现形象与抽象、实际与理论、感情与理性、旧知与新知的沟通和转化，从而使学习和理解变得容易和有趣。”德国学者曾有一个非常形象的比喻：让你把15克盐直接吃下去，是十分困难的，但用15克盐做一碗美味的汤，你会在喝汤时不知不觉把15克盐全部吃光。情境之于知识，就如汤之于盐。对于地理教学来说，教师恰当的情境创设会激发学生学习的欲望，能帮助学生更好地进入学习状态，提高学习效率。
孔子说：学而不思则罔。预习和情境，学生从中只会获取一些最简单、基本的东西，如果不能以此为基础进行深入的思考，则学习就会流于肤浅，以至于学而“迷惘”。教师的导思应主要立足于案例的分析之上使学生的思考依附于基本知识和现实案例，并生成分析能力。为什么我们要立足于案例和生活？我们认为，一则是由地理学的学科性质所决定。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它的综合性和地域性的学科特点要求我们在学习地理知识时，不能脱离现实社会和现实环境。二则是由地理新课标的要求所决定。地理课程标准提出了地理课程的五大基本理念，都明确提出了我们的地理教学应和现实环境、区域发展紧密联系。三是基于师生教学交往应从学生已有的生活经验出发的教学原则。
学思两个环节是相互渗透的，也就是说，情境可以作为课堂研讨的案例，预习内容也可以是课堂上的思考题，这些是下一环节“问”的基础。
2.引问、引练
由学而思，因思而有惑，因惑而问，这是符合一般思维顺序的。我们看到很多课堂上不经思考便请学生提问，使学生提问陷于简单的文本分析、生活印象和虚假。有思才可能有真问题。这里的问，是学生主体的充分呈现。学生可以问学生、也可以问老师，使课堂互动也呈现多样化。学生“教学相长”的空间和时间也在这里得到营造。
提问是逻辑思维、分析能力和批判能力的一种综合体现，是需要技巧和思维基础的。所以，教师应该结合学生能力进行如何提问的指导——这便是我们所谓的“引”。随着学生能力的发展，教师的“引”应该越来越少。
练不仅仅是指做书面作业，还包括其他形式的训练活动，比如读图、绘图、讨论、辩论、地理小实验等。为了使训练更具针对性，这也需要教师的“引”。
3.连说、连学
这里的说，主要指在学生训练之后的归纳和总结。我们鼓励尽可能地让学生说，在不同学生说的过程中产生相互激发，形成“石本无火，相击乃生灵光”的效应。教师要做的，是注意将学生所说的进行适当呈现、必要归类，以形成最终比较完善的总结。
学习是一个循环连续的过程，某一内容学习结束，也就意味着下一内容学习的开始，知识与知识之间如何进行联系，这也是教师要思考如何“连”的主要内容之一。
4.共思、共练
我们认为，主体性课堂教学中学生的学、问、说和教师的导、引、连都属于师生的外显行为，其围绕的共同核心是“共思”和“共练”。因为，无论是知识的学习和课堂教学活动与经验的获取，思考和实践是相辅相成的必要环节。“共思”中，学生的思，是对所学知识的体悟和内化；教师的思，是通过导学、导思等环节中学生反馈出来的学习信息，思考下一步“教什么”和“怎么教”。“共练”中，学生的练，更多地是在体悟过程、促进理解，训练方法、技巧和经验，从而形成能力。而教师的练，一是侧重练什么的选择，即组织学生在课堂上开展哪些活动；二是对方法、技巧的归类和提升，主要体现在举一反三的能力和做的立意上。
以上地理主体性教学流程的各环节，我们不应将它们生硬地割裂开来，师生活动可以结合学习内容相机而变。而地理主体性教学流程中的师生外显行为，包裹着思、练两大课堂核心，形成了类似DNA的双螺旋（参见图3），构成了地理主体性教学的“基因”，从而使师生互动、教学相长落到实处。
参考文献
[1]佐藤学著、李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育（中译本）[M].北京：三联书店，1991.3.
[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001（385）.
[4]江山野.论教学过程和教学方式[J].教育研究，1983（9、10）.
[5]王永.正视学生学习能力的客观发展——对“先学后教”内核的分析和反思[J].人民教育，2012（17）.
[6]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009（135）.
[7]陈国平.主体性教学和师生的课堂交往[J].江苏教育研究，2012（12B）.
（陈国平，江苏省张家港市教育局教学研究室；孙德勤，江苏省张家港市崇真中学，215600）
责任编辑：颜莹