“探究”这个词随着新课程改革的深化已成为教育改革的热词，那么如何保证初中物理课堂探究教学的顺利进行呢？本文就该话题谈几点笔者的思考.
　　1 中学物理课堂探究教学的原则
　　没有规矩则不成方圆.初中物理课堂探究教学若要实现预期效果，还必须遵循一定的教学原则.否则，盲目的、放任的探究活动不仅不会起到引导学生总结经验、认识世界的作用，而且还会扰乱课堂教学进程，妨碍学生的身心发展.
　　1.1 科学探索原则
　　这是物理探究教学应该遵循的基本原则.作为一门科学课程，物理课程的重要目的之一是帮助学生将思维中的日常概念上升到科学概念，使他们在理解物理现象或问题时能像科学家那样思考.然而，实现这种观念上的转变绝非易事.为此，探究教学要求从学生的现有知识经验或当前概念背景出发，通过设置问题情境使他们产生疑问，然后提出假设和检验假设来促进学生的原有观念发生转变.按照建构主义“抛锚式”教学理论，教师所设置的问题情境就是学生进行探究、建构知识的“锚点”.设计成功的问题情境可以激发学生的好奇心，打破学生心理上的平衡，引起学生动机、注意力和情感态度的及时变更，并重新组成认知行为的心理动力系统，以保证认知探索活动的顺利进行.
　　日常概念转化为科学概念需要有大量的事实和证据做支撑.这要求在课堂探究过程中，对于体现学生日常概念或理解的各种假设，无论多么幼稚可笑，教师不要轻易做出否定或肯定的结论，而要让学生通过多种途径收集证据来验证，从而促使学生在理解或领悟的基础上主动转变观念.这样才能使学生养成尊重事实、敢于批判和实事求是的态度.
　　1.2 民主合作原则
　　这是物理探究教学在处理各教学主体之间关系时所遵循的原则.首先，在探究过程中，教师必须创设民主的师生关系，充分尊重学生的观点和做法，培养学生敢想、敢说的批判精神，以利于学生的探究和创新.相对于传统的课堂教学而言，探究学习是一个特殊的过程，它不是教师单纯地向学生传授前人的知识和成果，而是要求学生在现有科学结论的基础上主动探讨问题、解决问题，而且还要对此进行科学性和批判性的反思.在这个过程中，教师应该鼓励学生的探索勇气，鼓励学生大胆质疑、问难，如果教师采取专制的态度，轻易否定或随意指责学生的探索行为或结论，其结果只能是扼杀学生的探索活动，抑制学生的思考.其次，物理探究教学还鼓励学生之间的合作，在探究过程中培养学生的合作意识与合作能力.
　　1.3 适宜性原则
　　适宜性原则主要是针对物理课堂探究的内容而言的.它是指探究内容要具有适当的工作量和难度.在物理课堂探究中，由于时空条件的影响，探究内容既不能过于复杂和需要太长的时间进行探究，也不能太过简单，学生很容易就可以得出结果，从而失去探究兴趣.
　　1.4 可操作性原则
　　物理课堂探究教学的特征决定了探究内容还必须具有可操作性，即探究内容是可以通过有步骤的探究活动得到答案的问题.
　　2 初中物理课堂探究教学的基本环节设计
　　初中物理课堂探究教学注重科学探究可以说是本轮物理课程改革的一大亮點.尽管在程度上，学生的探究学习无法和科学家的探究相提并论，然而在探究过程上，二者在本质上是相同的.它们都要包括通过观察、收集信息、总结分析所收集到的信息而对周围世界加以思考，开发并使用一些工具来观测和分析信息，建立模型，提出假说并给以解释，交流自己的假说、思想和观念等等，从而形成方法、规则和知识等.
　　2.1 设置情境，确定问题
　　探究始于问题，而问题则产生于一定的情境之中.因此，这一环节构成了整个科学探究的基础性阶段.总的说来，设计这一环节的目的主要是让学生形成清晰的认知目标，明确解决问题的方向，引起学生对探究活动的动机和兴趣，这对学生的态度、认知策略和问题解决技能的学习都有十分重要的意义.
　　一般而言，物理课堂探究中的问题来自于日常生活、自然现象或实验观察.来自于日常生活的问题需要学生运用批判性思维分析那些看上去理所当然的事情；来自于自然现象的问题需要学生深入观察、比较周围环境中的物理现象；来自于实验观察的问题往往是被偶然捕捉的发现，它要求学生具有敏锐的洞察力.对于这些问题，教师应注意以下几点.
　　一是该问题的难度应是在学生的最近发展区之内可以解决的问题，“跳一跳摘桃子”形象地说明了这种问题的难度.
　　二是提供一个明晰的问题情境.一方面问题情境要有一定的条理，另一方面要尽量可能地控制变量的数量，要尽可能地减少无关变量的个数，以免过多地迷惑学生.
　　三是要注意问题呈现的方式.这一过程从信息加工角度来看，是一个信息刺激接受器的选择性接受过程，因为要利用各种方法增加问题的新奇度.呈现问题的具体方式很多，其中较常用的主要有两种：一种是以故事、电影等形式呈现问题，以增强问题的趣味性，比如学习大气压力与液体沸腾的关系时，教师就可以通过设计高山地区煮东西晚熟的故事呈现问题；另一种则从日常生活情境出发，将物理问题生活化、具体化，从而引发学生思考.
　　2.2 形成假设
　　假说是行动的先导.在问题明确之后，分析情境中各因素之间的关系，形成自己的假设是非常重要的一个环节.教师要让学生根据已有的物理知识和实践经验，对确定探究的问题进行猜测和假设.
　　例如，根据已有的知识和经验，能够对探究的问题做出哪些解释？推测探究可能出现什么结果？在此过程中，一些一般的认识策略和智慧技能得到了学习.这一环节中首要的教学事件就是教师不要对学生进行过多的干涉，即使有时学生的假设看起来相当幼稚.只有这样，学生才能真正领悟到科学的本质以及科学家工作的真谛.但是，如果学生的注意偏移了问题本身，教师可给予简单的提醒，其目的在于使学生的思维不偏离目标，但绝不能干涉学生对问题的思考.
　　2.3 设计方案，验证假设 　　这一阶段是探究教学的核心，学生在这一阶段主要是在进行智慧技能的学习，教师要为学生提供充足的验证条件.在验证过程中，教师可以以一个参与探究者的身份，参与到活动中去，对个别重要内容予以提醒，但同样不要干涉学生的活动.从能力目标上看，它主要涵盖了学生制定计划与设计实验、进行实验与收集数据两大要素.值得注意的是，尽管制定计划与设计是科学探究过程中的重要环节，但多数物理课堂探究中，为了使探究活动持续高效地进行下去，教科书都需要介绍探究的方法.因此，物理课堂探究中学生在这一方面的锻炼机会可能远远少于课外探究.认识到这一点，教师在课堂探究中就应尽量留出时间和空间让学生自主设计实验方案.
　　科学事实是检验假设的唯一标准.不收集科学数据，所探究的问题就不可能形成.教师应引导学生对进行实验与收集数据时偶然失误做出认真分析，从具体事例中看到它的严重性，使学生加深对进行实验与收集数据在科学探究中的重要性的认识.同时，在进行实验的过程中，师生也要具有高度的安全意识，保证实验者以及仪器的安全.
　　2.4 分析数据，得出结论
　　实验数据并不等于探究结论.前者是客观事实的反映，后者是在前者基础上进行科学分析的结果.在这一教学环节中，教师应引导学生通过归纳、比较所收集的实验数据，寻找数据间的关系，最终使其尝试用自己的语言对探究进行描述，力求客观准确地反映探究的结论.在学生经历了分析论证形成了探究结论后，引导学生把分析论证前后的探究进程进行对比，将能加深学生对分析论证在科学探究中所起的正确认识.
　　2.5 评估与反思
　　在课堂探究中，评估与反思的对象主要是探究过程和探究结果.师生共同评价和反思有助于发展学生的元认知能力，有助于师生主动发现和调节探究中的偏差.通过共同交流、分享各自的结论和对问题的解释，学生深化了对理论、实验或实践证据的思考.并将探究产生的知识同已有知識建立有意义的联系.从而发展了认知结构，增长了知识和技能.
　　在整个探究过程中，我们教师还应该处理好“提问”与“理答”，教师如果点名要学生提问，要尽可能详尽，直到学生放弃发言为止.这样一方面通过一组有顺序的提问，学生获得了一个完整的探究思考的思路；另一方面学生用不着为获得一些资料去急于想出一个复杂的问题，而以不慌不忙的方式获得这些信息，以免遗漏.实际上，在课堂教学中学生常常会提出例如“为什么会发生这种情况？”之类的问题，这样就把解决问题的责任从学生转移到了教师身上.防止这种情况发生的一个方法就是对学生先做出规定.在实施中，如果学生提了不能用“是”或“不是”回答的问题，教师应鼓励学生重新组织问题，不能仅仅指出这种形式的问题不符合要求并把它丢开，以避免打断学生的思路，削弱他们进行探究的勇气.