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[摘要]当前，中国教师专业化正处于发展的困境中，教师专业化制度尚未完善。其主要原因是对教师专业内涵的理解较为模糊，专业认可程度偏低，专业准入制度不够完善，重视群体专业化忽视个体专业化，教师专业的职前培养与职后培训缺乏连贯性等。构建、完善中国教师专业化制度，应当深化对教师专业化内涵的认识，提高教师专业的认可度，健全教师准入制度，注重教师个体的专业发展，完善教师培训体系。
[关键词]教师专业化制度；教师教育；专业；职业；准入制度；培训
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1673-5595(2008)01-0108-(05)
教师专业化是世界教师教育发展的必然趋势和潮流，也是新世纪中国教师教育改革的客观要求和结果。因此，当前关于教师专业化的问题已经得到了许多专家学者的高度重视。但是，应当着重强调的是，尽管实践上目前中国教师的教育教学活动在某种程度上已达到了一定的专业水平，中国现代教育本身的发展对教师的要求与教师专业化的趋势也基本一致，但中国的教师专业化制度的构建与完善程度与发达国家相比，尚存在较大差距。为此，笔者拟对构建、完善中国教师专业化制度提出如下管见，以就教于方家，并期望对此问题做出一定的贡献。
一、当前，构建、完善中国教师专业化制度的困境
构建、完善中国的教师专业化制度是中国教师教育改革的需要和方向，但是，目前中国在该领域中，在一定程度上存在着一些现实困难和问题，使这一制度的构建陷入了如下困境，主要表现在以下几个方面：
(一)对教师专业内涵理解的模糊与认可程度的偏低，使中国教师专业化制度的构建与完善缺少理念与观念层面上的支撑
1．对教师专业内涵理解的误区
中国教师专业化制度的构建与完善的前提，需要社会上下对教师专业内涵有一个正确的理解。然而，当前恰恰在此问题上，相当多的人普遍存在着以下两种误区：
第一，把教师专业学科化，即仅仅把教师教的某门学科称为专业。在这一误区中，一些人片面重视教师专业中的学科知识成分，轻视其教育专业成分，这使得很多教师仅仅重视学科教学本身，而对师德修养、“育人”职责、教育艺术和风格关注不够。这种状况必然使部分教师专业态度的培养、专业自我的养成和专业境界的提升意识不断淡化。事实证明，如果仅从某门学科上考量，相当多的教师确实很难与某门学科的科研人员相比，但决不能就此说从事这门学科教学的教师专业水平不高。
第二，把教师专业技能化，即把教师各种各样的教育技能作为教师专业活动的核心，把教师专业等同于程序型职业。众所周知，教师在日常工作中必须扮演多种角色，诸如：知识的传播者、行为的典范、学生家长的代理人、学生的朋友和知音、心理医生等等。因而，教师专业化就不能采用医生、律师等“技能熟练”的专业模式，而应代之以“反思性实践”模式。
以上两种对“教师专业”理解的误区，对中国教师专业化制度的构建与完善是十分不利的。
2．对教师专业认可程度偏低
教师专业不同于医生、律师等职业，与这些已普遍获得社会上认可的专业相比，教师职业的专业性目前还没有被社会普遍承认和接纳。据“教育新闻调查”显示，在被访的近千名教师中，只有3％的教师认为“教师教学”是一个专业。因此，近年来当谈及教师专业化时，学者们“仁者见仁、智者见智”。有人认为教师是一个专业性较强的专业，有人则认为教师是“半专业”或“准专业”，当然，还有部分人极力否认教师的专业性。其主要原因在于：第一，教师的专业化历史短，缺乏历史地位。在教育史上，原始社会没有专门的教师，教育是在生活和劳动的实践中进行的，年长者和德高望重者皆可为师。到了古代文明社会，教育从劳动和生活中分化出来才出现了专门的教师。但凡有知识和道德的人皆可为师，古代的许多圣贤同时也是教师。第二，教师专业培训时间短，专业化程度不高。像专业化程度高的医生、律师等需要很长时间的培训和实践方可从业。但是教师的培训时间相对要短，教师仍具有可替代性。尽管绝大多数教师具备专门的教师培训和师范教育背景，但是一些非师范院校毕业的学生一样可以从事教师职业，甚至一些官员、企业家都可以充当教师角色。第三，教师没有形成广泛的专业组织，在行业范围内缺乏自主权，易受行政权力的干扰。第四，长期以来，由于教师专业自身具有示范性、公众性和教育性，社会对其有更高、更严格的要求。事实上，社会对教师的道德期待和现实的师德水平还有一定的差距，很多教师的专业道德得不到社会公众的认可。以上四点既是导致教师专业认可度低的主要原因，也是教师社会地位和经济收入低的重要原因。
3．重视教师群体的专业化，忽视教师个体的专业化
如今，人们大多强调教师群体專业化的概念，并为此常常确立一些教师群体专业化的行为标准，但与此同时，却忽视了教师个体对于自身专业发展的要求和特点。此外，一些教师群体专业化制度的制订者也没有充分认识到职业群体与职业个体之间的关系。实际上，没有教师个体的专业化，就不会有教师职业群体的专业化。教师个体专业化是教师专业化的基础和关键，只有教师对专业发展富有责任感、注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善，专业素养不断提升。提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业化发展的基本前提。只有每位教师实现了专业化的发展，教师职业群体或者说教师行业才能最终走向专业化的境地。
(二)教师准入制度不完善，是中国教师专业化制度构建、完善制度层面的缺失
20世纪90年代以来，中国已基本形成了教师专业化制度框架，为推动教师专业化发展做出了积极贡献。但是，与教师专业化发展的要求和发达国家教师专业化制度建设相比，目前我们的差距甚大，尤其是在教师专业的准入制度方面还不完善，突出的表现是：(1)当前中国对教师的职业标准并没有严格制定，仍以学历达标作为基本要求，有些地区甚至连学历达标也无法实现，在这种情况下，不少教师的知识结构不尽合理；(2)教师专业制度建设的主体趋于单一，制度创新能力严重不足，如近几年来，我们虽然建立起了一些体现教师专业化制度建设方面的制度，如教师资格证书制度、教育硕士制度、综合大学办师范教育等，但实际上这些制度通常是对发达国家相关制度的学习、借鉴或改造，还未能找寻到一条适合现阶段中国教师专业化特点的新路。教育乃百年大计，严格地说，任何一个准教师在其成为正式的教师之前，都必须符合教育专业化的特定标准。建立严明的教师准入制度并认真贯彻和落实这一制度，对于实现教师专业化具有举足轻重的意义。
(三)教师专业的职前培养与职后培训缺乏连贯性，是构建、完善中国教师专业化制度操作层面的不足
教师专业化不是某一阶段的突击性工作，而是 一个长期、连续、不断提高与完善的过程。一次性的教师教育显然不能适应教师整个教学生涯的发展需要，需要建立职前培养、入职教育和职后提高一体化的教师专业发展培训体系。但是，当前中国教师教育职前培养、职中研修和职后培训不仅机构分离，而且在培养目标、教学内容、课程结构、教学方法等方面相互雷同或相互脱节。这就使得教师教育职前培养脱离教育现场，教育理论和知识无法与教育实践相联系，进而无法达到预期的教育目的，长期处于一种半封闭状态；教师的职中研修缺乏相应的长效机制和经费支持，可以说收效甚微；而教师的职后培训又以获取学历、证书等为目的，更是流于形式，有名无实。加之由于教师教育的职前、职中、职后的学习和提高往往由不同的机构承担，各机构由于分列计划、各自为政，不能相互衔接和补充，缺乏连贯性和一致性，因而不利于教师专业化的发展。
上述问题虽然难以囊括和涵盖当前中国教师专业化制度构建与完善中所遇到的全部难题，但却是其中最主要的和最突出的方面。明确并妥善解决这些问题，是构建与完善中国教师专业化制度工作的前提。
二、深化对教师专业化内涵的认识，为中国教师专业化制度的构建、完善在理论和观念层面上创造条件
当前，构建、完善中国教师专业化制度的首要选择，就是要解决社会上相当多的人对教师专业化内涵认识模糊及存在误区这个问题。
何谓教师专业化?这是教育界和许多学者长期以来普遍争议的一个问题。学者们由于研究的视角存在的差异，导致了对教师专业化含义的理解不一。英国教育社会学家莱西认为，教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。霍姆斯小组的报告《明日之教师》提出，教师的专业教育至少包括五方面的内容：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学知识；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感；对教学实践的指导。中国学者王建磐认为，“教师专业化”一般在两种意义下使用：(1)建立专业标准，使教师从普通职业转化成为专业职业并获得相应专业地位的过程；(2)教师这一职业群体的专业水准发展和完善的状况。
事实上，教师专业化是指教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识，形成专门技能，养成专业道德，逐步提高职业素质，成为教育专業工作者的专业发展过程，这一过程应是连续不断、持续发展且多方面变化的动态过程。它既是教师认识过程的不断变化与发展，又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化与发展；既是教师职业追求和职业生活日趋成熟的过程，同时也是教师教育理念、专业知识和专业能力等相关素质不断深化和提高的过程。在不同的历史时期，其内容各有不同，并随着教育改革的逐渐深入而日趋完善。由于教师既是学科方面的专家，又是教育方面的专家，所以，教师专业是一种“双专业性”的劳动，这是教师专业化的基础。
在认识、理解教师专业化的问题上，主要应当把握以下几点：第一，教师专业化以教师个体的专业发展为核心，重点在于提升教师个体的教学品质，优化教师的专业行为，增强教师的专业责任感，形成教师的专业自我。这是一个由内而外主动发展的过程。第二，教师专业化在教师身上表现为一个持续社会化的包含多个阶段的发展过程。第三，教师专业化是一个国家、地方、学校及教师等多主体共同努力推进的过程。第四，教师专业化是教师与教育环境不断互动的过程。因此，教师专业化是教育职业技能化和学科教学专门化的复合体，是多方面因素的综合影响和多维度协调发展的过程。
深化对教师专业化内涵的认识，需要打破对教师专业化理解的惯性思维。由于教育工作是具有很强的创新技能和重在培养创新人才的工作，为此，需要研究、开发教师专业发展理论。在教师专业发展理论中，为了推进教师专业化的发展，应当保证教师自我反思经常化、系统化，利用多种检测手段了解自己专业的发展特点，应当经常与自我保持专业对话，并经常与其他教师相互交流与合作。教师专业因有着独特的个性和教师行业的特殊要求，其专业发展道路和个人成长轨迹也因教师个人的内化过程而显得与众不同。教师与学生的关系不同于医生与患者、律师与当事人那样的直接与功利，教师专业化发展的道路应该是独立的、内化的、独特的，应避免依照相关专业为蓝本，进行粗劣的移植、嫁接和复制。
三、构建、完善中国教师专业化制度的主要着力点
(一)在法律制度上进一步确认教师的专业地位
为了在全社会中提高教师专业化的认可度，需要国家在法律制度上进一步确认教师专业的地位。1994年中国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是第一次从法律角度上明确教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立了教师行业标准。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，对取得教师资格必须具备的条件、教师资格的丧失和撤销作了明文规定，这标志着教师资格制度开始全面实施。同年出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件——《中华人民共和国职业分类大典》，将中国职业归并为8大类，教师属于“专业技术”一类。从2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并进入了实际操作阶段。综上可见，中国的教师专业化制度建设已经起步，国家和社会对教师专业化的认可度也有很大的进展，但是，为了使教育事业承担起提高国家核心竞争力、把中国人口优势转变为人才优势的重任，还需要国家在相关的法律制度中进一步明确教师专业的内涵，确认教师的专业地位，使教师专业化的理念得到社会大众的普遍认可。
国家还应在相应的制度安排上，提高教师的待遇。这是因为教师的专业化与教师的社会地位、经济地位是紧密联系、互为前提的。如美国、韩国等国家的教师待遇和社会政治经济地位较高，其教师专业化的程度也高于世界其他国家。中国教师的社会地位和经济地位普遍很低，尤其是老少边穷地区的教师、农村教师和代课教师的地位更低，国家应当结合人事制度改革和教师资格制度的实施，在迅速提高教师素质的同时，及时解决教师待遇上的一系列问题，以改善他们的教育工作和生活环境。
(二)加强准教师的职前教育制度建设
所谓加强准教师的职前教育制度建设，就是加强高等师范院校以及其他高校师范专业对其所在院校学生的教师专业教育的制度建设，以便提高教师专业的教学质量，培养更多的高水平教师。加强准教师的职前教育制度建设的主要内容如下：
第一，严格师范院校的入学和毕业标准。准教师的职前教育课程应打破校际、系际的界限，向符合条件、乐于从教的学生开放，也可试行配合教师资格制度，向社会中意欲申请教师资格者提供教师专业的教育课程。国家重点师范大学可以面向全国各类 院校和专业的学生提供教师教育课程，修满规定学分可颁发教育专业学位。使此种学位和教师资格证有同等的法定从教资格。
第二，规范教师教育课程。应着眼于教师专业化发展的趋势，在设计中国的教师教育课程改革时，应该考虑教师和教师教育专业的边际或双专业性质，把普通的文化知识课程、学科专业课程、教育学课程、教育技术课程和教育实践课程合理地结合起来。根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构及所占比重。
第三，加强对教师的师德教育，确立教师专业道德规范。积极探索新形势下教师职业道德建设的特点和规律，在内容、形式、手段、制度、机制等方面进行改进、创新和完善，使之达到提高教师的道德修养的目的。
(三)健全教师的准入制度
推进教师专业化制度建设是实现教师专业化的重要保障，因而，国家应该在宏观上采取更加严格的行政手段促进教师专业化的发展，尤其是必须在以下方面健全教师的准入制度。
第一，应当建立国家教师专业标准，实行更为规范的教师资格制度。为此，国家只有制定并出台一套国家教师专业标准，制定和完善教师教育条例和法规、教师聘任条例等相关的法律约束和保障机制，才能使教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。
第二，严格实行国家教师资格考试和持证上岗制度。应当参照医生、律师、注册会计师的国家考试办法，使每一位从事教师职业的人必须通过国家教师资格考试获得资格证书才能应聘教师岗位。还应提升教师专业的门槛，在选拔教师过程中要严格考核，开展面向社会公开招聘教师的资格认定工作，吸引优秀人才加入教师队伍。
第三，教育主管部门还要建立一套完善的教师专业化发展的评价制度与体系，包括评价指标和具体措施，以此来引导和激励教师的专业化发展。
第四，建立竞争机制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。
(四)进一步完善教师的职后培训制度
要努力提高教师对所从事专业的认同感，激励教师参加在职培训的积极性。教师如果仅把自己的工作作为职业看待，就很容易被动地成为“匠人”，这是体现不出教师专业特殊性的；而如果把自己的工作作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高”，就可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。
各级教育行政管理部门应采取措施，努力提高教师的专业素质，督促教师认清时代对其专业的要求。提醒教师充分认识教师专业化的重要性和紧迫性，不断更新教育观念，改进教学方法，通过教学实践反思、提升自己的教学专业水平；帮助教师提高科研自主性。指导教师由单一的教学理论实践者向教学研究者和实践者双主体转变；由单一的课程实施者向课程的开发者与传授者转变；在注重知识传授的同时注重新知识的学习和发现。要引领教师把职后培训看成是教师专业成长的重要手段和必然选择，使教师走出参加职后培训仅仅是追求资格认证和学历提升的误区。
为了实现上述目的，各级教育行政管理部门需要进一步完善教师培训制度与体系，以此来构建、完善教师专业化制度。具体而言，就是要统筹兼顾，建立教师的入职和职后培训一体化模式，改变原有的职前、职后教育的不连续局面。入职教育是使新任教师适应教师的角色和环境；职后的继续教育则是使教师能够提高教师的专业能力，更新教师的知识体系。只有构建、完善这样的入职教育和职后的继续教育培训制度，并使之形成有机结合的连贯整体，才能培养专家型教师，也才能实现教师的终身专业发展。
責任编辑 夏畅兰
[关键词]教师专业化制度；教师教育；专业；职业；准入制度；培训
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1673-5595(2008)01-0108-(05)
教师专业化是世界教师教育发展的必然趋势和潮流，也是新世纪中国教师教育改革的客观要求和结果。因此，当前关于教师专业化的问题已经得到了许多专家学者的高度重视。但是，应当着重强调的是，尽管实践上目前中国教师的教育教学活动在某种程度上已达到了一定的专业水平，中国现代教育本身的发展对教师的要求与教师专业化的趋势也基本一致，但中国的教师专业化制度的构建与完善程度与发达国家相比，尚存在较大差距。为此，笔者拟对构建、完善中国教师专业化制度提出如下管见，以就教于方家，并期望对此问题做出一定的贡献。
一、当前，构建、完善中国教师专业化制度的困境
构建、完善中国的教师专业化制度是中国教师教育改革的需要和方向，但是，目前中国在该领域中，在一定程度上存在着一些现实困难和问题，使这一制度的构建陷入了如下困境，主要表现在以下几个方面：
(一)对教师专业内涵理解的模糊与认可程度的偏低，使中国教师专业化制度的构建与完善缺少理念与观念层面上的支撑
1．对教师专业内涵理解的误区
中国教师专业化制度的构建与完善的前提，需要社会上下对教师专业内涵有一个正确的理解。然而，当前恰恰在此问题上，相当多的人普遍存在着以下两种误区：
第一，把教师专业学科化，即仅仅把教师教的某门学科称为专业。在这一误区中，一些人片面重视教师专业中的学科知识成分，轻视其教育专业成分，这使得很多教师仅仅重视学科教学本身，而对师德修养、“育人”职责、教育艺术和风格关注不够。这种状况必然使部分教师专业态度的培养、专业自我的养成和专业境界的提升意识不断淡化。事实证明，如果仅从某门学科上考量，相当多的教师确实很难与某门学科的科研人员相比，但决不能就此说从事这门学科教学的教师专业水平不高。
第二，把教师专业技能化，即把教师各种各样的教育技能作为教师专业活动的核心，把教师专业等同于程序型职业。众所周知，教师在日常工作中必须扮演多种角色，诸如：知识的传播者、行为的典范、学生家长的代理人、学生的朋友和知音、心理医生等等。因而，教师专业化就不能采用医生、律师等“技能熟练”的专业模式，而应代之以“反思性实践”模式。
以上两种对“教师专业”理解的误区，对中国教师专业化制度的构建与完善是十分不利的。
2．对教师专业认可程度偏低
教师专业不同于医生、律师等职业，与这些已普遍获得社会上认可的专业相比，教师职业的专业性目前还没有被社会普遍承认和接纳。据“教育新闻调查”显示，在被访的近千名教师中，只有3％的教师认为“教师教学”是一个专业。因此，近年来当谈及教师专业化时，学者们“仁者见仁、智者见智”。有人认为教师是一个专业性较强的专业，有人则认为教师是“半专业”或“准专业”，当然，还有部分人极力否认教师的专业性。其主要原因在于：第一，教师的专业化历史短，缺乏历史地位。在教育史上，原始社会没有专门的教师，教育是在生活和劳动的实践中进行的，年长者和德高望重者皆可为师。到了古代文明社会，教育从劳动和生活中分化出来才出现了专门的教师。但凡有知识和道德的人皆可为师，古代的许多圣贤同时也是教师。第二，教师专业培训时间短，专业化程度不高。像专业化程度高的医生、律师等需要很长时间的培训和实践方可从业。但是教师的培训时间相对要短，教师仍具有可替代性。尽管绝大多数教师具备专门的教师培训和师范教育背景，但是一些非师范院校毕业的学生一样可以从事教师职业，甚至一些官员、企业家都可以充当教师角色。第三，教师没有形成广泛的专业组织，在行业范围内缺乏自主权，易受行政权力的干扰。第四，长期以来，由于教师专业自身具有示范性、公众性和教育性，社会对其有更高、更严格的要求。事实上，社会对教师的道德期待和现实的师德水平还有一定的差距，很多教师的专业道德得不到社会公众的认可。以上四点既是导致教师专业认可度低的主要原因，也是教师社会地位和经济收入低的重要原因。
3．重视教师群体的专业化，忽视教师个体的专业化
如今，人们大多强调教师群体專业化的概念，并为此常常确立一些教师群体专业化的行为标准，但与此同时，却忽视了教师个体对于自身专业发展的要求和特点。此外，一些教师群体专业化制度的制订者也没有充分认识到职业群体与职业个体之间的关系。实际上，没有教师个体的专业化，就不会有教师职业群体的专业化。教师个体专业化是教师专业化的基础和关键，只有教师对专业发展富有责任感、注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善，专业素养不断提升。提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业化发展的基本前提。只有每位教师实现了专业化的发展，教师职业群体或者说教师行业才能最终走向专业化的境地。
(二)教师准入制度不完善，是中国教师专业化制度构建、完善制度层面的缺失
20世纪90年代以来，中国已基本形成了教师专业化制度框架，为推动教师专业化发展做出了积极贡献。但是，与教师专业化发展的要求和发达国家教师专业化制度建设相比，目前我们的差距甚大，尤其是在教师专业的准入制度方面还不完善，突出的表现是：(1)当前中国对教师的职业标准并没有严格制定，仍以学历达标作为基本要求，有些地区甚至连学历达标也无法实现，在这种情况下，不少教师的知识结构不尽合理；(2)教师专业制度建设的主体趋于单一，制度创新能力严重不足，如近几年来，我们虽然建立起了一些体现教师专业化制度建设方面的制度，如教师资格证书制度、教育硕士制度、综合大学办师范教育等，但实际上这些制度通常是对发达国家相关制度的学习、借鉴或改造，还未能找寻到一条适合现阶段中国教师专业化特点的新路。教育乃百年大计，严格地说，任何一个准教师在其成为正式的教师之前，都必须符合教育专业化的特定标准。建立严明的教师准入制度并认真贯彻和落实这一制度，对于实现教师专业化具有举足轻重的意义。
(三)教师专业的职前培养与职后培训缺乏连贯性，是构建、完善中国教师专业化制度操作层面的不足
教师专业化不是某一阶段的突击性工作，而是 一个长期、连续、不断提高与完善的过程。一次性的教师教育显然不能适应教师整个教学生涯的发展需要，需要建立职前培养、入职教育和职后提高一体化的教师专业发展培训体系。但是，当前中国教师教育职前培养、职中研修和职后培训不仅机构分离，而且在培养目标、教学内容、课程结构、教学方法等方面相互雷同或相互脱节。这就使得教师教育职前培养脱离教育现场，教育理论和知识无法与教育实践相联系，进而无法达到预期的教育目的，长期处于一种半封闭状态；教师的职中研修缺乏相应的长效机制和经费支持，可以说收效甚微；而教师的职后培训又以获取学历、证书等为目的，更是流于形式，有名无实。加之由于教师教育的职前、职中、职后的学习和提高往往由不同的机构承担，各机构由于分列计划、各自为政，不能相互衔接和补充，缺乏连贯性和一致性，因而不利于教师专业化的发展。
上述问题虽然难以囊括和涵盖当前中国教师专业化制度构建与完善中所遇到的全部难题，但却是其中最主要的和最突出的方面。明确并妥善解决这些问题，是构建与完善中国教师专业化制度工作的前提。
二、深化对教师专业化内涵的认识，为中国教师专业化制度的构建、完善在理论和观念层面上创造条件
当前，构建、完善中国教师专业化制度的首要选择，就是要解决社会上相当多的人对教师专业化内涵认识模糊及存在误区这个问题。
何谓教师专业化?这是教育界和许多学者长期以来普遍争议的一个问题。学者们由于研究的视角存在的差异，导致了对教师专业化含义的理解不一。英国教育社会学家莱西认为，教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。霍姆斯小组的报告《明日之教师》提出，教师的专业教育至少包括五方面的内容：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学知识；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感；对教学实践的指导。中国学者王建磐认为，“教师专业化”一般在两种意义下使用：(1)建立专业标准，使教师从普通职业转化成为专业职业并获得相应专业地位的过程；(2)教师这一职业群体的专业水准发展和完善的状况。
事实上，教师专业化是指教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识，形成专门技能，养成专业道德，逐步提高职业素质，成为教育专業工作者的专业发展过程，这一过程应是连续不断、持续发展且多方面变化的动态过程。它既是教师认识过程的不断变化与发展，又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化与发展；既是教师职业追求和职业生活日趋成熟的过程，同时也是教师教育理念、专业知识和专业能力等相关素质不断深化和提高的过程。在不同的历史时期，其内容各有不同，并随着教育改革的逐渐深入而日趋完善。由于教师既是学科方面的专家，又是教育方面的专家，所以，教师专业是一种“双专业性”的劳动，这是教师专业化的基础。
在认识、理解教师专业化的问题上，主要应当把握以下几点：第一，教师专业化以教师个体的专业发展为核心，重点在于提升教师个体的教学品质，优化教师的专业行为，增强教师的专业责任感，形成教师的专业自我。这是一个由内而外主动发展的过程。第二，教师专业化在教师身上表现为一个持续社会化的包含多个阶段的发展过程。第三，教师专业化是一个国家、地方、学校及教师等多主体共同努力推进的过程。第四，教师专业化是教师与教育环境不断互动的过程。因此，教师专业化是教育职业技能化和学科教学专门化的复合体，是多方面因素的综合影响和多维度协调发展的过程。
深化对教师专业化内涵的认识，需要打破对教师专业化理解的惯性思维。由于教育工作是具有很强的创新技能和重在培养创新人才的工作，为此，需要研究、开发教师专业发展理论。在教师专业发展理论中，为了推进教师专业化的发展，应当保证教师自我反思经常化、系统化，利用多种检测手段了解自己专业的发展特点，应当经常与自我保持专业对话，并经常与其他教师相互交流与合作。教师专业因有着独特的个性和教师行业的特殊要求，其专业发展道路和个人成长轨迹也因教师个人的内化过程而显得与众不同。教师与学生的关系不同于医生与患者、律师与当事人那样的直接与功利，教师专业化发展的道路应该是独立的、内化的、独特的，应避免依照相关专业为蓝本，进行粗劣的移植、嫁接和复制。
三、构建、完善中国教师专业化制度的主要着力点
(一)在法律制度上进一步确认教师的专业地位
为了在全社会中提高教师专业化的认可度，需要国家在法律制度上进一步确认教师专业的地位。1994年中国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是第一次从法律角度上明确教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立了教师行业标准。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，对取得教师资格必须具备的条件、教师资格的丧失和撤销作了明文规定，这标志着教师资格制度开始全面实施。同年出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件——《中华人民共和国职业分类大典》，将中国职业归并为8大类，教师属于“专业技术”一类。从2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并进入了实际操作阶段。综上可见，中国的教师专业化制度建设已经起步，国家和社会对教师专业化的认可度也有很大的进展，但是，为了使教育事业承担起提高国家核心竞争力、把中国人口优势转变为人才优势的重任，还需要国家在相关的法律制度中进一步明确教师专业的内涵，确认教师的专业地位，使教师专业化的理念得到社会大众的普遍认可。
国家还应在相应的制度安排上，提高教师的待遇。这是因为教师的专业化与教师的社会地位、经济地位是紧密联系、互为前提的。如美国、韩国等国家的教师待遇和社会政治经济地位较高，其教师专业化的程度也高于世界其他国家。中国教师的社会地位和经济地位普遍很低，尤其是老少边穷地区的教师、农村教师和代课教师的地位更低，国家应当结合人事制度改革和教师资格制度的实施，在迅速提高教师素质的同时，及时解决教师待遇上的一系列问题，以改善他们的教育工作和生活环境。
(二)加强准教师的职前教育制度建设
所谓加强准教师的职前教育制度建设，就是加强高等师范院校以及其他高校师范专业对其所在院校学生的教师专业教育的制度建设，以便提高教师专业的教学质量，培养更多的高水平教师。加强准教师的职前教育制度建设的主要内容如下：
第一，严格师范院校的入学和毕业标准。准教师的职前教育课程应打破校际、系际的界限，向符合条件、乐于从教的学生开放，也可试行配合教师资格制度，向社会中意欲申请教师资格者提供教师专业的教育课程。国家重点师范大学可以面向全国各类 院校和专业的学生提供教师教育课程，修满规定学分可颁发教育专业学位。使此种学位和教师资格证有同等的法定从教资格。
第二，规范教师教育课程。应着眼于教师专业化发展的趋势，在设计中国的教师教育课程改革时，应该考虑教师和教师教育专业的边际或双专业性质，把普通的文化知识课程、学科专业课程、教育学课程、教育技术课程和教育实践课程合理地结合起来。根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构及所占比重。
第三，加强对教师的师德教育，确立教师专业道德规范。积极探索新形势下教师职业道德建设的特点和规律，在内容、形式、手段、制度、机制等方面进行改进、创新和完善，使之达到提高教师的道德修养的目的。
(三)健全教师的准入制度
推进教师专业化制度建设是实现教师专业化的重要保障，因而，国家应该在宏观上采取更加严格的行政手段促进教师专业化的发展，尤其是必须在以下方面健全教师的准入制度。
第一，应当建立国家教师专业标准，实行更为规范的教师资格制度。为此，国家只有制定并出台一套国家教师专业标准，制定和完善教师教育条例和法规、教师聘任条例等相关的法律约束和保障机制，才能使教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。
第二，严格实行国家教师资格考试和持证上岗制度。应当参照医生、律师、注册会计师的国家考试办法，使每一位从事教师职业的人必须通过国家教师资格考试获得资格证书才能应聘教师岗位。还应提升教师专业的门槛，在选拔教师过程中要严格考核，开展面向社会公开招聘教师的资格认定工作，吸引优秀人才加入教师队伍。
第三，教育主管部门还要建立一套完善的教师专业化发展的评价制度与体系，包括评价指标和具体措施，以此来引导和激励教师的专业化发展。
第四，建立竞争机制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。
(四)进一步完善教师的职后培训制度
要努力提高教师对所从事专业的认同感，激励教师参加在职培训的积极性。教师如果仅把自己的工作作为职业看待，就很容易被动地成为“匠人”，这是体现不出教师专业特殊性的；而如果把自己的工作作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高”，就可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。
各级教育行政管理部门应采取措施，努力提高教师的专业素质，督促教师认清时代对其专业的要求。提醒教师充分认识教师专业化的重要性和紧迫性，不断更新教育观念，改进教学方法，通过教学实践反思、提升自己的教学专业水平；帮助教师提高科研自主性。指导教师由单一的教学理论实践者向教学研究者和实践者双主体转变；由单一的课程实施者向课程的开发者与传授者转变；在注重知识传授的同时注重新知识的学习和发现。要引领教师把职后培训看成是教师专业成长的重要手段和必然选择，使教师走出参加职后培训仅仅是追求资格认证和学历提升的误区。
为了实现上述目的，各级教育行政管理部门需要进一步完善教师培训制度与体系，以此来构建、完善教师专业化制度。具体而言，就是要统筹兼顾，建立教师的入职和职后培训一体化模式，改变原有的职前、职后教育的不连续局面。入职教育是使新任教师适应教师的角色和环境；职后的继续教育则是使教师能够提高教师的专业能力，更新教师的知识体系。只有构建、完善这样的入职教育和职后的继续教育培训制度，并使之形成有机结合的连贯整体，才能培养专家型教师，也才能实现教师的终身专业发展。
責任编辑 夏畅兰