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【编者按】自党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“完善中华优秀传统文化教育”的要求以来，优秀传统文化的传承逐渐成为整个社会关注的热点与焦点。面对着“国学经典”热，小学语文教学该怎么办？本专辑邀请周一贯、施茂枝等专家及教研员就这个话题展开探讨，以期给广大读者一些启发，并期待有更多的有关“小学语文教学如何适时、适量、适度进行‘国学经典’教育”的稿件。
我国从1994年起先后诞生了有关继承和发扬中华优秀文化传统的“三大工程”，即“中华文集断层重整工程”“中华古诗文诵读工程”“华夏文化纽带工程”。这“三大工程”在“完善中华优秀传统文化教育”中发挥了重要的作用。特别是“中华古诗文诵读”在中小学层面的展开，更为国学经典教育的普及和深入奠定坚实的基础。然而，如何让小学的“国学经典”热不仅有更高的效率，而且具恒久的可持续发展性，却是一场严峻的挑战。对小学语文课程改革来说，更具有直接的特别重要的意义。
有人说，当下小学的“国学经典”热是一种外热内冷的“虚热”，似乎还停留在“一窝蜂”式的追慕时尚，缺少了一种从课程建设层面出发的科学考量和合理设计。这不是没有道理。笔者认为从当下看它至少有四方面的“病象”。
———教育理念的虚泛化。小学的国学经典教育还处在启蒙阶段，“儿童立场”应是其根本所在。因此“儿童立场”在“国学经典教育”的整体中应当有一个明确的阶段性理念定位，并构建与“启蒙”特点相应的国学经典教育体系。然而，这最为重要的具有战略性的研究，在小学语文课程的文化建设中却是虚泛的，尚缺少深入的思考和探索。学校各行其是，读《三字经》也罢，读《弟子规》也好，读唐诗宋词也行，“读”就是一切，缺失了对读的指导思想、具体目标和实施内容编排的探讨。
———教学内容的碎片化。由于教育理念的虚泛，必然会导致“读什么”的紊乱，缺少最符合儿童生理心理规律和国学经典学习规律的科学探求和合理编排。这种“读什么”的紊乱和随意，必然会带来“碎片化”的问题，以致严重影响国学经典教育的整体效益。
———教学手段的形式化。只图表面热闹，过于偏重外在形式的追求，是当下国学经典教育中存在的主要问题，也是造成外热内冷的主因。如过分注重搞什么所谓的“七岁开蒙礼”，穿戴古服饰，拜见教师仪，启智点朱砂，念唱《弟子规》，分发“聪明笔”，授予“智慧袋”等一整套的礼仪程式，并以此作为一种表演手段，博取眼球效应。当然，我们并不排斥所有的形式。必要的能为教学增效提质服务的形式，没有什么不好。问题在于不可徒求形式。特别是与内容无关的那种舞台表演效果，绝不是提升国学经典教育质量的根本所在。
———教学途径的单一化。把国学经典教育停留在“读”与“背”的单一途径，无疑也会严重影响儿童的诵读兴趣和排斥了学习者“切身体验”的重要作用。如何在尊重国学经典教育“读”“背”重要性的前提下，从儿童本体出发，克服教学途径的单一化，丰富教学手段，使儿童爱读、乐读、善读，无疑也是值得探究的重要话题。
小学的国学经典教育要摆脱上述困境，应当做多角度、多层面的探索，但其中很重要的一个节点在于如何开发国学经典教育的乡土基因，更多地与本土传统文化相衔接，使国学经典教育面对“远”（五千年的文化背景）、“古”（古代与现代的遥远间隔）、“大”（国学经典的内容，浩如烟海）的寥廓无垠，找准一个适合儿童的“入口”，即从本土乡情的国学经典着手，以求由近及远、以小识大地去拥抱国学，浸润生命。
何谓“乡土”？“乡土”在《辞海》里的解释是故乡、家乡。做这样的表述，最早可见于由晋人张湛编录的战国时期道家典籍《列子》一书：“有人去乡土，离六亲，废家业，游于四方而不归者。何人哉？世必谓之为狂荡之人矣。”一般说，“乡土”总是与自己的童年、六亲、家业紧紧维系在一起，于是就有了不一般的情感，以至有些人即使客死外地，也总要尸骨还乡，以完善一种“树高千丈，叶落归根”的人生哲理。这就难怪电影大师谢晋会有这样的感慨：“故乡好比是天空中飞的一只风筝，我们人不论离风筝有多远，总有一根线连着风筝牢牢地牵在手里。”
正因为国学经典的浩如烟海，才成就了它在华夏九州大地上，无论何方何地都会有它的乡土基因。当儿童以稚嫩的目光去观赏这个绚丽多彩的民族文化家园时，若能从本乡本土的人事诗文入手，自然会感到特别的亲近和柔软，萌生格外的欣喜之情。这种对小学国学经典教育从本土化入手的思考，对于克服当下国学经典教育理念的虚泛化、内容的碎片化、手段的形式化和途径的单一化，都具有重要意义。
一、重视国学经典的乡土基因开发首先是小学教育对儿童立场的坚守
小学教育的生命本质是儿童教育。儿童是一个与成人完全不一样的生命阶段，有着自己的生理和心理特点。让儿童接受国学经典更要关注的是必须尽可能地从儿童的特点出发，采用儿童喜闻乐见的方式。由于童年总是和家乡紧密地连接在一起的，家乡的一切是儿童从呱呱坠地始就最为熟悉、最感兴趣，也最想了解的。这就使小学的国学经典教育当从开发乡土基因入手，有了充分的理由。在本土的诸多民间故事、地方传说、历史人物、古址遗存中有着十分丰富的国学经典的基因。如果我们能由此入手，儿童自然会倍感亲切。因为这是完全符合儿童由近及远、从浅入深的科学认知规律的。
另一方面，我们更应当看到开发国学经典的乡土基因，对儿童所具有特别深远的意义所在。现代心理学研究证明，人才的伟大成就往往会与他的童年经验有密切的关联。诚如弗洛伊德所言：“只有具有列奥纳多童年经验的人才能画出《蒙娜丽莎》与《圣安妮和另外两个人》……”同样，对于鲁迅来说，他之所以能成为一位伟大的作家，也与他的童年经验和故乡情绪，有着极其深刻的联系。在鲁迅的小说中，闰土、阿Q、祥林嫂等农民形象的苦难、不幸、愚昧与寻求释放的渴望，不仅是鲁迅童年经验的积淀与升华，更是缘于他能植根于丰厚的乡土文化和国学经典的土壤之中。这也就是为什么开发小学的国学经典教育的乡土基因，必须站在儿童立场上的意义之所在。 二、国学经典的乡土基因开发，有助于构建一个科学合理的教学体系
国学经典真有那么多乡土基因吗？这可能会成为有些教师的怀疑。这里，首先应对“国学经典”的范围有一个宽泛的界定。“四书五经”“诸子百家”之作固然是国学经典，但各代各地的传说，散落在各乡各村的古迹胜地等等，只要不是有毒的糟粕，也应属广义的国学经典之乡土基因。由此看来，如果你以为我们这里没有什么国学经典文化，这显然是不全面、不正确的结论。经典的乡土基因是客观的必然存在。在中国任何一个地方都有几千年历史的传承，怎么可能没有一点儿国学经典的乡土基因？大的不说，小到一个成语，若加细细分析，你都能发现它的乡土元素。如以绍兴来说，信手拈来与之相关的就有“三过家门而不入”（夏禹），“卧薪尝胆”“投醪壮师”（勾践），“曲水流觞”（王羲之），“千岩竞秀、万壑争流”（顾恺之），“金黾换酒”（贺知章），“东施效颦”（西施），“覆水难收”（朱买臣），“合浦还珠”（孟尝），“因地制宜”（赵晔），“东床快婿”（王羲之），“东山再起”（谢安），“乘兴而来”（王徽之），“只许州官放火，不许百姓点灯”（陆游）……这些成语的来历，正是在国学经典的著述中形成典故的。当然，各地的文史积淀的体量会有些差异，但不论何地，只要认真发掘还是会所得甚多的。
笔者曾读到过一套基于经典诵读本土化开发的校本教材，分低、中、高三册，共有几十个板块，如“本土典故”“本土胜地”“本土古迹”“本土名士”“本土古诗”“本土古词”“本土古文”“本土古联”“本土古谜”等等。由此可见，让儿童从“本土”出发，先接触乡土的经典文化基因———文人贤士的诗文经典之作，走进他们的心灵世界，感受国学经典的光辉，可以为更大范围诵读中华经典打好由近及远的底子。显然，建立这样一个植根于乡土比较适合儿童的教学体系，对于造就21世纪既具有中华文化精华之承传，又具有国际竞争力的创新一代，无疑有着极其深远的意义。
三、国学经典的乡土基因开发具有丰富教育资源的保证
所有的学习从根本上说都不是教师的“给予”，而是学习者在主动参与、体验过程中自我获取的，国学经典教育也不例外。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中说得好：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”。因此，在国学经典教育中我们一样要注重学生的主动参与和体验，而不只是单纯机械的死记硬背。而本土化经典诵读活动，为学生提供近在眼前的许多遗存，可以去参观（如文人古宅、名士咏唱过的胜迹），去访问（如了解先贤的生平事迹），去游览（如与国学经典相关的山水胜地），去品赏（如与国学经典相关的物产和非物质文化遗产）。总之，在进行有乡土基因的国学经典文化教育时，容易找到家乡的具体之物———人物、景物、文物、风物（民俗风情）和“非物”（非物质文化遗产），从而为小学的国学经典教育创设了儿童可以体验的巨大空间。
四、国学经典的乡土基因开发更有利于师资专业力量的发挥
小学国学经典教育的质量提升，与教师与此相关的专业知识水平有着密切的联系。应当说，国学经典的专业知识贮备，在教师的专业知识结构里是一个相对比较薄弱的环节。这显然不利于小学国学经典教育的展开。然而，就国学经典教育的本土化而言，却是教师相对比较熟悉的部分。因为在今天各校教师队伍中，本土教师一般会占教师总数的四分之三以上。本土教师对乡土的国学经典基因，无疑会比较了解，积累较多，也比较有感情、有兴趣。因此，在国学经典的乡土基因开发方面，也会更具有优势可资发挥。另一方面，国学经典的乡土基因也会深层地融合在各所学校教育文化的建设之中。因为今天学校教育文化的建构，总是在充分发挥区域历史文化的基础上，并有着浓浓的校史文化的印记。而这些方面，又总能体现出与某些国学经典的乡土基因相关，才形成了各具学校个性的校名、办学理念、办学目标、办学个性和校训、校风、教风、学风等等。
国学经典是历经时间淘洗之后留存的精品，它们是历史浓缩的图像，是人性升华的晶体。在无以反复的代代生命相延相续的过程中，国学经典便是打败了时间的文字和物质，声音与表情。所以，经典是人世永远的风景，是乡土赖以永远延续的基因。乡土与经典同在，会永远定格在我们记忆的时空坐标上。
（作者单位： 浙江省绍兴县教师进修学校）
我国从1994年起先后诞生了有关继承和发扬中华优秀文化传统的“三大工程”，即“中华文集断层重整工程”“中华古诗文诵读工程”“华夏文化纽带工程”。这“三大工程”在“完善中华优秀传统文化教育”中发挥了重要的作用。特别是“中华古诗文诵读”在中小学层面的展开，更为国学经典教育的普及和深入奠定坚实的基础。然而，如何让小学的“国学经典”热不仅有更高的效率，而且具恒久的可持续发展性，却是一场严峻的挑战。对小学语文课程改革来说，更具有直接的特别重要的意义。
有人说，当下小学的“国学经典”热是一种外热内冷的“虚热”，似乎还停留在“一窝蜂”式的追慕时尚，缺少了一种从课程建设层面出发的科学考量和合理设计。这不是没有道理。笔者认为从当下看它至少有四方面的“病象”。
———教育理念的虚泛化。小学的国学经典教育还处在启蒙阶段，“儿童立场”应是其根本所在。因此“儿童立场”在“国学经典教育”的整体中应当有一个明确的阶段性理念定位，并构建与“启蒙”特点相应的国学经典教育体系。然而，这最为重要的具有战略性的研究，在小学语文课程的文化建设中却是虚泛的，尚缺少深入的思考和探索。学校各行其是，读《三字经》也罢，读《弟子规》也好，读唐诗宋词也行，“读”就是一切，缺失了对读的指导思想、具体目标和实施内容编排的探讨。
———教学内容的碎片化。由于教育理念的虚泛，必然会导致“读什么”的紊乱，缺少最符合儿童生理心理规律和国学经典学习规律的科学探求和合理编排。这种“读什么”的紊乱和随意，必然会带来“碎片化”的问题，以致严重影响国学经典教育的整体效益。
———教学手段的形式化。只图表面热闹，过于偏重外在形式的追求，是当下国学经典教育中存在的主要问题，也是造成外热内冷的主因。如过分注重搞什么所谓的“七岁开蒙礼”，穿戴古服饰，拜见教师仪，启智点朱砂，念唱《弟子规》，分发“聪明笔”，授予“智慧袋”等一整套的礼仪程式，并以此作为一种表演手段，博取眼球效应。当然，我们并不排斥所有的形式。必要的能为教学增效提质服务的形式，没有什么不好。问题在于不可徒求形式。特别是与内容无关的那种舞台表演效果，绝不是提升国学经典教育质量的根本所在。
———教学途径的单一化。把国学经典教育停留在“读”与“背”的单一途径，无疑也会严重影响儿童的诵读兴趣和排斥了学习者“切身体验”的重要作用。如何在尊重国学经典教育“读”“背”重要性的前提下，从儿童本体出发，克服教学途径的单一化，丰富教学手段，使儿童爱读、乐读、善读，无疑也是值得探究的重要话题。
小学的国学经典教育要摆脱上述困境，应当做多角度、多层面的探索，但其中很重要的一个节点在于如何开发国学经典教育的乡土基因，更多地与本土传统文化相衔接，使国学经典教育面对“远”（五千年的文化背景）、“古”（古代与现代的遥远间隔）、“大”（国学经典的内容，浩如烟海）的寥廓无垠，找准一个适合儿童的“入口”，即从本土乡情的国学经典着手，以求由近及远、以小识大地去拥抱国学，浸润生命。
何谓“乡土”？“乡土”在《辞海》里的解释是故乡、家乡。做这样的表述，最早可见于由晋人张湛编录的战国时期道家典籍《列子》一书：“有人去乡土，离六亲，废家业，游于四方而不归者。何人哉？世必谓之为狂荡之人矣。”一般说，“乡土”总是与自己的童年、六亲、家业紧紧维系在一起，于是就有了不一般的情感，以至有些人即使客死外地，也总要尸骨还乡，以完善一种“树高千丈，叶落归根”的人生哲理。这就难怪电影大师谢晋会有这样的感慨：“故乡好比是天空中飞的一只风筝，我们人不论离风筝有多远，总有一根线连着风筝牢牢地牵在手里。”
正因为国学经典的浩如烟海，才成就了它在华夏九州大地上，无论何方何地都会有它的乡土基因。当儿童以稚嫩的目光去观赏这个绚丽多彩的民族文化家园时，若能从本乡本土的人事诗文入手，自然会感到特别的亲近和柔软，萌生格外的欣喜之情。这种对小学国学经典教育从本土化入手的思考，对于克服当下国学经典教育理念的虚泛化、内容的碎片化、手段的形式化和途径的单一化，都具有重要意义。
一、重视国学经典的乡土基因开发首先是小学教育对儿童立场的坚守
小学教育的生命本质是儿童教育。儿童是一个与成人完全不一样的生命阶段，有着自己的生理和心理特点。让儿童接受国学经典更要关注的是必须尽可能地从儿童的特点出发，采用儿童喜闻乐见的方式。由于童年总是和家乡紧密地连接在一起的，家乡的一切是儿童从呱呱坠地始就最为熟悉、最感兴趣，也最想了解的。这就使小学的国学经典教育当从开发乡土基因入手，有了充分的理由。在本土的诸多民间故事、地方传说、历史人物、古址遗存中有着十分丰富的国学经典的基因。如果我们能由此入手，儿童自然会倍感亲切。因为这是完全符合儿童由近及远、从浅入深的科学认知规律的。
另一方面，我们更应当看到开发国学经典的乡土基因，对儿童所具有特别深远的意义所在。现代心理学研究证明，人才的伟大成就往往会与他的童年经验有密切的关联。诚如弗洛伊德所言：“只有具有列奥纳多童年经验的人才能画出《蒙娜丽莎》与《圣安妮和另外两个人》……”同样，对于鲁迅来说，他之所以能成为一位伟大的作家，也与他的童年经验和故乡情绪，有着极其深刻的联系。在鲁迅的小说中，闰土、阿Q、祥林嫂等农民形象的苦难、不幸、愚昧与寻求释放的渴望，不仅是鲁迅童年经验的积淀与升华，更是缘于他能植根于丰厚的乡土文化和国学经典的土壤之中。这也就是为什么开发小学的国学经典教育的乡土基因，必须站在儿童立场上的意义之所在。 二、国学经典的乡土基因开发，有助于构建一个科学合理的教学体系
国学经典真有那么多乡土基因吗？这可能会成为有些教师的怀疑。这里，首先应对“国学经典”的范围有一个宽泛的界定。“四书五经”“诸子百家”之作固然是国学经典，但各代各地的传说，散落在各乡各村的古迹胜地等等，只要不是有毒的糟粕，也应属广义的国学经典之乡土基因。由此看来，如果你以为我们这里没有什么国学经典文化，这显然是不全面、不正确的结论。经典的乡土基因是客观的必然存在。在中国任何一个地方都有几千年历史的传承，怎么可能没有一点儿国学经典的乡土基因？大的不说，小到一个成语，若加细细分析，你都能发现它的乡土元素。如以绍兴来说，信手拈来与之相关的就有“三过家门而不入”（夏禹），“卧薪尝胆”“投醪壮师”（勾践），“曲水流觞”（王羲之），“千岩竞秀、万壑争流”（顾恺之），“金黾换酒”（贺知章），“东施效颦”（西施），“覆水难收”（朱买臣），“合浦还珠”（孟尝），“因地制宜”（赵晔），“东床快婿”（王羲之），“东山再起”（谢安），“乘兴而来”（王徽之），“只许州官放火，不许百姓点灯”（陆游）……这些成语的来历，正是在国学经典的著述中形成典故的。当然，各地的文史积淀的体量会有些差异，但不论何地，只要认真发掘还是会所得甚多的。
笔者曾读到过一套基于经典诵读本土化开发的校本教材，分低、中、高三册，共有几十个板块，如“本土典故”“本土胜地”“本土古迹”“本土名士”“本土古诗”“本土古词”“本土古文”“本土古联”“本土古谜”等等。由此可见，让儿童从“本土”出发，先接触乡土的经典文化基因———文人贤士的诗文经典之作，走进他们的心灵世界，感受国学经典的光辉，可以为更大范围诵读中华经典打好由近及远的底子。显然，建立这样一个植根于乡土比较适合儿童的教学体系，对于造就21世纪既具有中华文化精华之承传，又具有国际竞争力的创新一代，无疑有着极其深远的意义。
三、国学经典的乡土基因开发具有丰富教育资源的保证
所有的学习从根本上说都不是教师的“给予”，而是学习者在主动参与、体验过程中自我获取的，国学经典教育也不例外。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中说得好：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”。因此，在国学经典教育中我们一样要注重学生的主动参与和体验，而不只是单纯机械的死记硬背。而本土化经典诵读活动，为学生提供近在眼前的许多遗存，可以去参观（如文人古宅、名士咏唱过的胜迹），去访问（如了解先贤的生平事迹），去游览（如与国学经典相关的山水胜地），去品赏（如与国学经典相关的物产和非物质文化遗产）。总之，在进行有乡土基因的国学经典文化教育时，容易找到家乡的具体之物———人物、景物、文物、风物（民俗风情）和“非物”（非物质文化遗产），从而为小学的国学经典教育创设了儿童可以体验的巨大空间。
四、国学经典的乡土基因开发更有利于师资专业力量的发挥
小学国学经典教育的质量提升，与教师与此相关的专业知识水平有着密切的联系。应当说，国学经典的专业知识贮备，在教师的专业知识结构里是一个相对比较薄弱的环节。这显然不利于小学国学经典教育的展开。然而，就国学经典教育的本土化而言，却是教师相对比较熟悉的部分。因为在今天各校教师队伍中，本土教师一般会占教师总数的四分之三以上。本土教师对乡土的国学经典基因，无疑会比较了解，积累较多，也比较有感情、有兴趣。因此，在国学经典的乡土基因开发方面，也会更具有优势可资发挥。另一方面，国学经典的乡土基因也会深层地融合在各所学校教育文化的建设之中。因为今天学校教育文化的建构，总是在充分发挥区域历史文化的基础上，并有着浓浓的校史文化的印记。而这些方面，又总能体现出与某些国学经典的乡土基因相关，才形成了各具学校个性的校名、办学理念、办学目标、办学个性和校训、校风、教风、学风等等。
国学经典是历经时间淘洗之后留存的精品，它们是历史浓缩的图像，是人性升华的晶体。在无以反复的代代生命相延相续的过程中，国学经典便是打败了时间的文字和物质，声音与表情。所以，经典是人世永远的风景，是乡土赖以永远延续的基因。乡土与经典同在，会永远定格在我们记忆的时空坐标上。
（作者单位： 浙江省绍兴县教师进修学校）