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评价，是为做决策而对资料进行的收集和分析，①在教学领域，它作为教学设计和教学活动的主要环节之一，发挥着不可取代的作用，为此，新一轮课程改革重点强调了评价的功能和意义，并在《语文课程标准》中专门分章列条对语文课程评价进行了阐释，总览其中的论述，尤其是写作部分，虽然涉及了评价的方式、主体、功能等诸多方面，但却没有提及评价对教学目标开发的指导。而在日常教学中，无视评价与教学目标开发的关联同样屡见不鲜，因此，引入评价开发教学目标有着极大的现实意义。
一、评价与目标辩证
无论是相对陌生的形成性评价，还是耳熟能详的教学目标，在实际教学活动中呈现出来的情况都是不容乐观的，虽然理论研究在不同的层面取得了显著突破，但是教学实践中存在的误区同样鲜明。
（一）评价与形成性评价
基于不同的标准、方式和目的等依据，评价常常被划分为不同的类型，诸如形成性评价、总结性评价；定性评价、定量评价；表现性评价等等。虽然对评价的认识和研究越发深入，但是不可否认的是，评价的应用仍然存在着诸多误区和乱象，如“重视教的评价，轻视学的评价；重视单一的学绩评定，轻视综合学力的评价；重视个人侧面的评价，轻视集体侧面的评价；重视终结性评价，轻视形成性评价；重视‘主科’的评价，轻视‘副科’的评价”等。②具体到写作教学来看，虽然《语文课程标准》明确提出扩展写作评价的范畴，丰富写作评价的方式，但由于传统观念的制约与知识结构更新不及时等原因，评价大多局限于某一次练笔，以教师的粗略的简评或有选择性的点拨为主，被简单等同于一个“经验性的分值”，这样的评价对写作教学以及学生写作能力培养所发挥的作用可谓杯水车薪。整体写作教学的评价情况如此，通常在材料与过程的评价中进行，评价的结果为如何改进教学材料或改进设计与开发教学材料的程序提供指导的形成性评价，③自然也成为了可有可无的“鸡肋”！尽管时常挂在嘴边，但却处处隐形。
（二）目标与教学目标
教学是一种有目的的和合理的行为，因此教学目标的作用不言而喻。从已有的研究成果来看，目标可以表示为一个从相当一般到十分具体的连续体，克拉斯沃尔和佩尼在此基础上又鉴别出了三种不同水平的目标，即总体目标、教育目标和教学目标。总体目标是需要大量时间和教学才能实现的复杂和多方面的目标；教育目标位于目标连续体中部，为计划包括数周或数月的教学单元提供基础；而教学目标涉及具体细节，用于计划日常课程，与一线教师息息相关。④虽然目标存在不同水平，但在教学实践中大部分教师在创生写作教学目标时，仅仅着眼于某一节课，注重某一种写作技能的教授和训练，缺少整体规划的连续性设计。查阅相关教学杂志上发表的课例实录或者教学设计等，我们很难发现连续性的写作教学目标设计，更多的指向单项、单点、单课时。如果作为教学核心的目标存在缺陷，以此展开的教学活动所能发挥的效能自然也可想而知了！
二、形成性评价与教学目标开发的关联性分析
从传统观念来看，评价更多地用于测量目标是否达成，达成的情况如何，而将评价与目标的制定联系起来，似乎有些不着边际。然而事实并非如此。加涅在教学系统设计中提出了ADDIE（分析、设计、开发、实施、评价）模型，其中“评价”并非着眼于某个单独环节，而是贯穿整个教学设计的过程，为其他四个成分揭示出何处需要修改。基于此，将评价运用于教学目标的开发是有其理论依据的。那么为什么要基于形成性评价来开发呢？
如前所述，写作教学的目标应当以连续体的形式存在，逐步开发，逐层深入，着眼于学生写作能力的提高，循序渐进地构建起一个写作能力培养的网络，从而避免写作教学的目标异化为一个个似是而非的经验性决定，或是乱枪打鸟式地的点状模块。因此，写作教学应当呈现出一种动态发展状态，即某一个教学目标从某一时期的教学安排来看，应当是一个连续体中的一部分。
以人物形象的细节描写为例，相关教学目标的开发，既不是因为写作教材上有，也不是因为教师“觉得要教”，而是因为经过从总体目标到教育目标的逐层分析后，该目标是前期写作教学目标（综合运用语言、外貌、动作、神态和心理刻画人物）的延续，是后续写作教学目标（抓住个性刻画人物）达成的前提和基础，是写作教学中承前启后的一个环节。
综上所述，通常在材料与过程的评价中进行的形成性评价对开发写作教学目标便具有了得天独厚的指导优势。一方面，形成性评价能为教学系统设计过程的任一给定阶段的修正与改善提供资料，⑤这就恰好契合了写作教学目标作为一个动态连续体的本质特征。写作教学目标的前后关联实际上正是一个不断修正和完善，不断查漏补缺、提高学生写作能力的过程，以一种关注过程的评价方式来评价一个过程，无疑是一种最佳选择。另一方面，形成性评价的本质特点是评价所收集的信息主要用于改进，⑥这就在无形中保证了写作教学目标的开发处于一种不断改进的动态发展状态，避免产生套用照搬的情况。更何况，形成性评价的依据是具备一定科学性的“真实反馈”：某个教学目标在教学中为什么不能激发学生的学习动机，为什么某个教学目标没有达成等等，都能从学习者的“表现”和教学者的“观察”中有所体现。
基于此，形成性评价和教学目标开发的关联不可谓不紧密。
三、基于形成性评价开发写作教学目标连续体
经由前文的分析，我们可以发现形成性评价能够和写作教学目标连续体形成一种相辅相成的良性关联，处理得当对目标的开发便能产生积极的作用，接下来需要解决的问题就是在实际教学中如何操作执行。
（一）寫作教学目标连续体的结构框架
既然目标连续体由总体目标、教育目标和教学目标三种水平的目标构成，那么落实到写作教学中自然也不例外。任何付诸写作教学实践的目标都不可能是无源之水，其最初的源头应当是《语文课程标准》中的相关理念和课程目标，这就是写作教学目标连续体中的总体目标。有了总体目标，教师就可以对其分析，进行专题性开发，以形成单元专项目标，即写作教学目标连续体中的教育目标。对教育目标进一步整理细化，便能开发出适用于课堂教学的目标，即教学目标。 当然，针对我国的教学现状，前面所述的教育目标和教学目标鲜有现成的材料可供参考，大多需要教师自主开发。而在这个开发的过程中，形成性评价的应用是必不可少的。教师可以借助各种大小测验、分享学习期望、提问、讨论、反馈、自我评价、同伴评价等方式收集相关信息，⑦对开发的教学目标进行修正和完善。
在一定情况下，经由形成性评价的反馈，也许教育目标也需要修正，进而重新开发与之相应的教学目标。由于教学活动具有不可逆的特性，修正和完善的教学目标1实际上更多属于再次开发或后续开发的教学目标2。上述写作教学目标连续体的大致结构如下图所示：
（二）目标的连续性拓展
图1仅仅表示了基于形成性评价的写作教学目标连续体的整体性设想，并非简单意味着目标连续体属于一种线性结构。实际上，在形成性评价的参与下，经过不断的修正和完善，该目标连续体会向纵横两个方向拓展，这种拓展主要来源目标达成的学习任务分析。
具体来说，如图2所示在教学中，如果我们要实现总体目标，那么经过调查研究，教师需要明确总体目标的达成是建立在哪些教育目标基础上的，由此在教学中开发出与之相关的教育目标1到教育目标N。以此类推，教育目标1达成又需要完成相应的教学目标1到教学目标N。随着分析和教学的深入，写作教学的目标会逐渐形成一个密切联系的发散式网络。
值得说明的是，因为引入了形成性评价，所以学习任务分析过程确立的最初规划很可能是不符合教学需要的，故而在后期的修正和完善中，教學目标1就可能被教学目标1-1乃至教学目标1-N所取代，虽然与最初设想有偏差，但在不停的修正和完善过程中，写作教学时刻处于一个发展的动态过程，基础目标不断向最终目标靠近，当所有教学目标按序列得以完成时，相应的教育目标也就实现了。同理，教育目标也在同一进程中不断向总体目标接近。
（三）写作教学目标连续体示例
为了具体示例写作教学目标连续体的操作过程，下文笔者将通过一个实例来展示其开发过程。
1.明确总体目标
《九年义务教育语文课程标准》对初中阶段的写作提出了诸多目标，其中关于“修改”的是“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”，⑧我们以此为总体目标，作为开发目标连续体的起点。针对该总体目标，我们必须明确要实现这一目标需要完成哪些教育目标。
2.分析教育目标
“根据表达的需要”是修改的目的；“借助语感和语文常识”是修改需要具备的知识和技能基础；“做到文从字顺”是修改的目的；“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”是修改的方式。通过初步分析，我们可以发现要达成总体目标，教育目标至少需要涵盖培养学生修改的目的、基础知识和技能、方式方法等内容。如此一来，修改部分的目标连续体就可以转化为下表所呈现的内容：
3.开发教学目标
上述教育目标都可以成为一个阶段内的教学追求，都可以开发出一个相对具体的专项教学单元。以第三个教育目标为例，运用多种方式方法修改作文需要开发出更为具体的课堂教学目标，以“互相评改作文”这种方式为例，相应的教学目标可以细化为：互相评改的程序；互相评改的概念；对互相评改作用的认识以及由此培养的积极态度；具体的评改策略；评改标准的理解等等。再经过学习任务分析，对上述目标加以排序，便可得出如下内容：
4.修正目标连续体
藉由学习任务分析得出的教学目标在某种程度上存在很大的主观性，能够完整不变的落实在实际教学中的几率很低，这是因为当教学目标①付诸教学后，经过对学生课堂反应的观察，课后与学生的访谈，教学检测反馈等形成性评价，教师就能对既定目标的完成度进行数据分析，正如图2所示，此时的教学目标①可能需要修正，从而进化为教学目标1-①；也可能教学目标①很好的完成既定目标，教师可以顺利进入教学目标②的教学。总而言之，在形成性评价理念的引领下，写作教学目标需要不断的修正和完善，以保证相应的目标连续体得以延续。
综上所述，基于形成性评价开发的写作教学目标连续体能最大限度的保证教学目标贴近教学实情，有针对性地指向总体目标，避免在原本就随意的写作教学中出现教学目标孤立、无序的情况。只有教学目标时刻保持动态的更新和发展，写作教学活动才能充满生命力；也只有关注教学目标的修正和完善，教学才不会成为不负责任的一次性活动。
注释
①③⑤R·M·加涅等：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，2007年版第235、34、313页。
②钟启泉：《课堂评价的挑战》，《全球教育展望》，2012年第1期。
④L·W·安德森等，皮连生译：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学》修订版，2007年版第13-15页。
⑥⑦赵德成：《教学中的形成性评价：是什么及如何推进》，《教育科学研究》，2013年第3期。
⑧中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京师范大学出版社，2012年版第17页。
*本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）研究成果之一。江苏省2011年度第四期省“333工程”科研项目资助计划基金项目“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（项目编号：BRA2011040）研究成果之一。
[作者通联：江苏常州市朝阳中学]
一、评价与目标辩证
无论是相对陌生的形成性评价，还是耳熟能详的教学目标，在实际教学活动中呈现出来的情况都是不容乐观的，虽然理论研究在不同的层面取得了显著突破，但是教学实践中存在的误区同样鲜明。
（一）评价与形成性评价
基于不同的标准、方式和目的等依据，评价常常被划分为不同的类型，诸如形成性评价、总结性评价；定性评价、定量评价；表现性评价等等。虽然对评价的认识和研究越发深入，但是不可否认的是，评价的应用仍然存在着诸多误区和乱象，如“重视教的评价，轻视学的评价；重视单一的学绩评定，轻视综合学力的评价；重视个人侧面的评价，轻视集体侧面的评价；重视终结性评价，轻视形成性评价；重视‘主科’的评价，轻视‘副科’的评价”等。②具体到写作教学来看，虽然《语文课程标准》明确提出扩展写作评价的范畴，丰富写作评价的方式，但由于传统观念的制约与知识结构更新不及时等原因，评价大多局限于某一次练笔，以教师的粗略的简评或有选择性的点拨为主，被简单等同于一个“经验性的分值”，这样的评价对写作教学以及学生写作能力培养所发挥的作用可谓杯水车薪。整体写作教学的评价情况如此，通常在材料与过程的评价中进行，评价的结果为如何改进教学材料或改进设计与开发教学材料的程序提供指导的形成性评价，③自然也成为了可有可无的“鸡肋”！尽管时常挂在嘴边，但却处处隐形。
（二）目标与教学目标
教学是一种有目的的和合理的行为，因此教学目标的作用不言而喻。从已有的研究成果来看，目标可以表示为一个从相当一般到十分具体的连续体，克拉斯沃尔和佩尼在此基础上又鉴别出了三种不同水平的目标，即总体目标、教育目标和教学目标。总体目标是需要大量时间和教学才能实现的复杂和多方面的目标；教育目标位于目标连续体中部，为计划包括数周或数月的教学单元提供基础；而教学目标涉及具体细节，用于计划日常课程，与一线教师息息相关。④虽然目标存在不同水平，但在教学实践中大部分教师在创生写作教学目标时，仅仅着眼于某一节课，注重某一种写作技能的教授和训练，缺少整体规划的连续性设计。查阅相关教学杂志上发表的课例实录或者教学设计等，我们很难发现连续性的写作教学目标设计，更多的指向单项、单点、单课时。如果作为教学核心的目标存在缺陷，以此展开的教学活动所能发挥的效能自然也可想而知了！
二、形成性评价与教学目标开发的关联性分析
从传统观念来看，评价更多地用于测量目标是否达成，达成的情况如何，而将评价与目标的制定联系起来，似乎有些不着边际。然而事实并非如此。加涅在教学系统设计中提出了ADDIE（分析、设计、开发、实施、评价）模型，其中“评价”并非着眼于某个单独环节，而是贯穿整个教学设计的过程，为其他四个成分揭示出何处需要修改。基于此，将评价运用于教学目标的开发是有其理论依据的。那么为什么要基于形成性评价来开发呢？
如前所述，写作教学的目标应当以连续体的形式存在，逐步开发，逐层深入，着眼于学生写作能力的提高，循序渐进地构建起一个写作能力培养的网络，从而避免写作教学的目标异化为一个个似是而非的经验性决定，或是乱枪打鸟式地的点状模块。因此，写作教学应当呈现出一种动态发展状态，即某一个教学目标从某一时期的教学安排来看，应当是一个连续体中的一部分。
以人物形象的细节描写为例，相关教学目标的开发，既不是因为写作教材上有，也不是因为教师“觉得要教”，而是因为经过从总体目标到教育目标的逐层分析后，该目标是前期写作教学目标（综合运用语言、外貌、动作、神态和心理刻画人物）的延续，是后续写作教学目标（抓住个性刻画人物）达成的前提和基础，是写作教学中承前启后的一个环节。
综上所述，通常在材料与过程的评价中进行的形成性评价对开发写作教学目标便具有了得天独厚的指导优势。一方面，形成性评价能为教学系统设计过程的任一给定阶段的修正与改善提供资料，⑤这就恰好契合了写作教学目标作为一个动态连续体的本质特征。写作教学目标的前后关联实际上正是一个不断修正和完善，不断查漏补缺、提高学生写作能力的过程，以一种关注过程的评价方式来评价一个过程，无疑是一种最佳选择。另一方面，形成性评价的本质特点是评价所收集的信息主要用于改进，⑥这就在无形中保证了写作教学目标的开发处于一种不断改进的动态发展状态，避免产生套用照搬的情况。更何况，形成性评价的依据是具备一定科学性的“真实反馈”：某个教学目标在教学中为什么不能激发学生的学习动机，为什么某个教学目标没有达成等等，都能从学习者的“表现”和教学者的“观察”中有所体现。
基于此，形成性评价和教学目标开发的关联不可谓不紧密。
三、基于形成性评价开发写作教学目标连续体
经由前文的分析，我们可以发现形成性评价能够和写作教学目标连续体形成一种相辅相成的良性关联，处理得当对目标的开发便能产生积极的作用，接下来需要解决的问题就是在实际教学中如何操作执行。
（一）寫作教学目标连续体的结构框架
既然目标连续体由总体目标、教育目标和教学目标三种水平的目标构成，那么落实到写作教学中自然也不例外。任何付诸写作教学实践的目标都不可能是无源之水，其最初的源头应当是《语文课程标准》中的相关理念和课程目标，这就是写作教学目标连续体中的总体目标。有了总体目标，教师就可以对其分析，进行专题性开发，以形成单元专项目标，即写作教学目标连续体中的教育目标。对教育目标进一步整理细化，便能开发出适用于课堂教学的目标，即教学目标。 当然，针对我国的教学现状，前面所述的教育目标和教学目标鲜有现成的材料可供参考，大多需要教师自主开发。而在这个开发的过程中，形成性评价的应用是必不可少的。教师可以借助各种大小测验、分享学习期望、提问、讨论、反馈、自我评价、同伴评价等方式收集相关信息，⑦对开发的教学目标进行修正和完善。
在一定情况下，经由形成性评价的反馈，也许教育目标也需要修正，进而重新开发与之相应的教学目标。由于教学活动具有不可逆的特性，修正和完善的教学目标1实际上更多属于再次开发或后续开发的教学目标2。上述写作教学目标连续体的大致结构如下图所示：
（二）目标的连续性拓展
图1仅仅表示了基于形成性评价的写作教学目标连续体的整体性设想，并非简单意味着目标连续体属于一种线性结构。实际上，在形成性评价的参与下，经过不断的修正和完善，该目标连续体会向纵横两个方向拓展，这种拓展主要来源目标达成的学习任务分析。
具体来说，如图2所示在教学中，如果我们要实现总体目标，那么经过调查研究，教师需要明确总体目标的达成是建立在哪些教育目标基础上的，由此在教学中开发出与之相关的教育目标1到教育目标N。以此类推，教育目标1达成又需要完成相应的教学目标1到教学目标N。随着分析和教学的深入，写作教学的目标会逐渐形成一个密切联系的发散式网络。
值得说明的是，因为引入了形成性评价，所以学习任务分析过程确立的最初规划很可能是不符合教学需要的，故而在后期的修正和完善中，教學目标1就可能被教学目标1-1乃至教学目标1-N所取代，虽然与最初设想有偏差，但在不停的修正和完善过程中，写作教学时刻处于一个发展的动态过程，基础目标不断向最终目标靠近，当所有教学目标按序列得以完成时，相应的教育目标也就实现了。同理，教育目标也在同一进程中不断向总体目标接近。
（三）写作教学目标连续体示例
为了具体示例写作教学目标连续体的操作过程，下文笔者将通过一个实例来展示其开发过程。
1.明确总体目标
《九年义务教育语文课程标准》对初中阶段的写作提出了诸多目标，其中关于“修改”的是“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”，⑧我们以此为总体目标，作为开发目标连续体的起点。针对该总体目标，我们必须明确要实现这一目标需要完成哪些教育目标。
2.分析教育目标
“根据表达的需要”是修改的目的；“借助语感和语文常识”是修改需要具备的知识和技能基础；“做到文从字顺”是修改的目的；“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”是修改的方式。通过初步分析，我们可以发现要达成总体目标，教育目标至少需要涵盖培养学生修改的目的、基础知识和技能、方式方法等内容。如此一来，修改部分的目标连续体就可以转化为下表所呈现的内容：
3.开发教学目标
上述教育目标都可以成为一个阶段内的教学追求，都可以开发出一个相对具体的专项教学单元。以第三个教育目标为例，运用多种方式方法修改作文需要开发出更为具体的课堂教学目标，以“互相评改作文”这种方式为例，相应的教学目标可以细化为：互相评改的程序；互相评改的概念；对互相评改作用的认识以及由此培养的积极态度；具体的评改策略；评改标准的理解等等。再经过学习任务分析，对上述目标加以排序，便可得出如下内容：
4.修正目标连续体
藉由学习任务分析得出的教学目标在某种程度上存在很大的主观性，能够完整不变的落实在实际教学中的几率很低，这是因为当教学目标①付诸教学后，经过对学生课堂反应的观察，课后与学生的访谈，教学检测反馈等形成性评价，教师就能对既定目标的完成度进行数据分析，正如图2所示，此时的教学目标①可能需要修正，从而进化为教学目标1-①；也可能教学目标①很好的完成既定目标，教师可以顺利进入教学目标②的教学。总而言之，在形成性评价理念的引领下，写作教学目标需要不断的修正和完善，以保证相应的目标连续体得以延续。
综上所述，基于形成性评价开发的写作教学目标连续体能最大限度的保证教学目标贴近教学实情，有针对性地指向总体目标，避免在原本就随意的写作教学中出现教学目标孤立、无序的情况。只有教学目标时刻保持动态的更新和发展，写作教学活动才能充满生命力；也只有关注教学目标的修正和完善，教学才不会成为不负责任的一次性活动。
注释
①③⑤R·M·加涅等：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，2007年版第235、34、313页。
②钟启泉：《课堂评价的挑战》，《全球教育展望》，2012年第1期。
④L·W·安德森等，皮连生译：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学》修订版，2007年版第13-15页。
⑥⑦赵德成：《教学中的形成性评价：是什么及如何推进》，《教育科学研究》，2013年第3期。
⑧中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京师范大学出版社，2012年版第17页。
*本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）研究成果之一。江苏省2011年度第四期省“333工程”科研项目资助计划基金项目“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（项目编号：BRA2011040）研究成果之一。
[作者通联：江苏常州市朝阳中学]